42436 (Фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку), страница 2

Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.

К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классов вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.

Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют его содержание. Содержание обучения немецкому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой — их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.

Обычно все немецкие звуки делят на:

-сходные со звуками русского языка, т. е. не имеющие особо существенных различий, например: [a], [d], [m], [n];

-имеющие некоторые различия, например: [о], [u], [t];

-имеющие большие различия, например: [е:], или полностью отсутствующие в русском языке: [с.], лабиализованные гласные.

Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это прежде всего:

1. долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;

2. звуки: [е:], [с], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;

3. стабильность артикуляции долгих гласных;

4. твердый приступ в начале слова и слога;

5. аспирация глухих согласных;

6. приглушенность звонких согласных;

7. отсутствие палатализации;

8. фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;

9. ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

10. ударение в сложных словах;

11. интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;

Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по немецкому языку.

Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3].

Рассмотрев методику обучения произносительной стороне речи в начальных классах И.Л. Бим, можем заметить, что цели и задачи обучения определяют его содержание.

1.3. Технология обучения произносительных навыков

Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности. [1]

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, по методике И.Л.Бим, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость немецких гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.[5]

В методике Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым.

Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:

1.Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

2.Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему при работе с определенной аудиторией.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один – два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно – фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков.

1.4. Особенности формирования слухо-произносительных навыков немецкого языка

Под фонетикой как аспектом понимается звуковой срой языка - совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону. Это звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строением, то есть наличие произносительных навыков, является обязательным условием общения в любой форме. Произношение, как материальная сторона языка является основой для всех видов речевой коммуникации. Без приобретения произносительных навыков не может иметь места акт коммуникации даже на самом элементарном уровне.

Связь с говорением. Развитие слухо-произносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук и продуцировать его соответствующим ему значением - одна из важнейших задач общения. Нарушение фонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Связь с аудированием. Слабое развитие слухо-произносительных навыков не только отрицательно влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной с нормой произношения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой учащихся и не имеют для них никакого сигнального значения.

Связь с чтением. При чтении про себя большое значение имеет внутренняя речь, основу которой составляет устная речь. Если во внутренней речи нарушается соответствие между графическим и звуковым образом слова, то понимание читаемого становится невозможным. Отсюда нарушается коммуникативная роль языка.

Фонетика не изучается в школах как самостоятельный аспект языка, ученики должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

В школе трудно добиться безупречного произношения учеников, поэтому требования к нему определяют, исходя из идеи апроксимации -приближения к правильному произношению. С этой целью, с точки зрения М.В. Ляховицкого и Н.И. Гез, во-первых, ограничивается объем фонетического материала, которым должен овладеть ученик, а, во-вторых, допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков [9]. Однако и то и другое имеет место в пределах, не нарушающих процесса устного общения.

С точки зрения С.Ф. Шатилова и К.И. Саломатова, главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение, то есть как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности. Таким образом, наличие прочных произносительных навыков, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в начальной школе.

При определении цели обучения произношению необходимо вспомнить психологическую характеристику и этапы формирования речевых навыков, выявить особенности работы по формированию произносительных навыков. Первый этап - ориентировочно-подготовительный, где ученики знакомятся с новыми фонетическими явлениями и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило, либо без правила, то есть создается ориентировочная база как необходимое условие для последнего формирования навыка. На этом этапе артикуляционные действия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольного внимания и актуального осознавания. Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в средней школе необходимо обратить внимание на основную цель-создание слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками, понимаются навыки фонемно правильного произношения, всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.

В программе по иностранным языкам для начальной школы описана главная цель обучения иностранным языкам в школах - это развитие способности учащегося к общению на иностранном языке, то есть обучение в равной степени грамматике, лексике, аудированию, чтению и произношению.

И.Л. Бим считает основными следующие цели обучения произношению: То есть овладение

• Умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха.

• Навыками произношения, то есть доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования.

• Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психологической основы для внешней речи [3].

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом.