Автореферат (Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся2), страница 4

3) эквивалентности заданий, иллюстрирующей психометрическую эквивалентность диагностического инструмента; 4) скалярной эквивалентности, достигаемой в случае установления идентичной метрики переменной в различных культурах.

Развитие многомерных методов анализа данных привело к возможности проверки интегрированных систем гипотез об эквивалентности (Millsap,

2011) и соединения уровневого подхода со вторым подходом к кросс- культурным исследованиям способностей – структурным (van de Vijver, Leung, 1997). Структурный подход направлен на изучение инвариантности структур способностей и проверку гипотез об эквивалентности функциональных связей между различными компонентами способностей и различными внешними критериями. Применение структурного подхода в кросс-культурных исследованиях способностей было традиционно ограничено аналитическими способностями. Обсуждение же системных и

множественных теорий способностей пока ведется лишь на теоретическом уровне и в контексте кросс-культурного экспорта в образовании (Chen et al.,

2009).

Четвертый параграф посвящен обсуждению проблемы компонентов образовательной среды как звеньев, опосредствующих направленную трансляцию указанных образцов интеллектуального поведения и способов их достижения в рамках конкретной культуры. Образовательная среда в кросс-культурных исследованиях успешности обучения отражает педагогические цели и установки национального сообщества в рамках государства (Bempechat, Jimenez, Boulay, 2002), а в контексте сближения социокультурных и социокогнитивных аспектов образования является носителем играющих прескриптивную роль представлений о процессе и детерминантах обучения и его успешности. Показано, такие параметры образовательной среды, как способы отбора в высшие учебные заведения или направленность педагогического контроля могут обеспечивать различия в «контекстах», которые влияют на взаимосвязи между успешностью обучения и ее предполагаемыми факторами (Nurm, Aunola, 2001; Hufton, Elliott, Illushin, 2003).

Четвертая глава – «Кросс-культурное исследование аналитических, творческих и практических способностей российских и американских студентов » представляет результаты двух исследований: кросс-культурного, выполненного на выборках российских и американских студентов, и лонгитюдного (на российской студенческой выборке). В первом параграфе главы дается описание гипотез и методов исследования. В первом исследовании приняли участие 1000 студентов – 500 студентов МГУ имени М.В. Ломоносова и 500 студентов университетов штата Калифорния в Сан- Бернардино и Сан-Франциско. Использовалась тестовая батарея ROADS (Корнилов, Григоренко, 2010), направленная на измерение аналитических способностей (флюидный и вербальный кристаллизованный интеллект), творческих способностей (с помощью экспертных оценок «Творческих

рассказов») и практических способностей (с помощью теста ситуационных суждений «Студенческий опросник»), а также показатели средней успеваемости.

Во втором параграфе, представляющем первое исследование, показаны удовлетворительные психометрические свойства батареи ROADS, а также выявлены дифференциально-функционирующие задания (DIF), т.е. различия в сложности заданий для американских и российских студентов при схожем уровне развития способностей. Продемонстрирована возможность коррекции DIF на материале аналитических и творческого субтестов. Обоснована схожая представленность конструкта практический интеллект в «Студенческом опроснике», для чего использованы эксплораторный факторный анализ и анализ конгруэнтности факторных нагрузок ( = .99).

Для установления связей между показателями аналитических,

творческих и практических способностей, полученных при использовании батареи ROADS, и академической успеваемостью проведен корреляционный анализ с использованием итеративной процедуры полного условного множественного ввода пропущенных данных по методу Markov Chain Monte Carlo (MCMC; 1000 итераций, 5 наборов введенных данных для американской и российской выборки). Корреляционный анализ выявил значимые положительные связи между уровнем развития аналитических и практических способностей и успеваемостью как российских, так и американских студентов. При этом уровень развития творческих способностей связан с успеваемостью только для российских студентов (r от

.10 до .20, Med = .15, p < .05 для субшкал Оригинальность, Сложность и Соответствие Задаче), но не для американских студентов (все r< .07, Med = .01, p > .05, p< .05 для сравнения медианных коэффициентов). Таким образом, как российские, так и американские студенты с более высоким уровнем развития аналитических и практических способностей демонстрируют более высокую успеваемость. В свою очередь, только

Рисунок 1. Структурная трехфакторная модель (М₁ и М₃) батареи ROADS для российских и американских студентов. На рисунке показано стандартизованное решение и коэффициенты (параметры в скобках – параметры для модели на американских данных). Все свободно вычисляемые параметры (за исключением связи между латентной переменной творческих и латентной переменной практических способностей для российской выборки) статистически значимы на уровне p < .05.

российские студенты с более высоким уровнем развития творческих способностей демонстрируют большую успешность обучения.

При применении метода структурного моделирования проверены системы гипотез об инвариантности. Показано, что структура способностей, измеряемых с помощью батареи ROADS, в большей степени соответствует трехфакторному решению на основании теории Стернберга, чем двух- и одно-факторным конкурирующим моделям (все Y-B ² p < .05). Результаты проверки инвариантности ROADS на двух выборках, свидетельствуют о:

1) схожей трехфакторной структуре способностей американских и российских студентов; 2) метрической инвариантности батареи ROADS, обеспечивающей сопоставимость получаемых для двух культур результатов и измерении инвариантных конструктов аналитических, творческих и практических способностей; 3) наличии различий в функциональных связях между творческими и практическими способностями в двух культурах (для американских студентов творческие и практические способности связаны

между собой, а для российских студентов они полностью независимыми). Для обеих выборок аналитические, творческие и практические способности умеренно кореллировали между собой, что позволяет рассматривать их как относительно независимые компоненты интеллектуальной сферы студентов. Отметим, что этот результат в целом соответствует результатам аналогичных исследований на выборках американских студентов, в т.ч. факторно-аналитических (Sternberg et al., 2006; Sternberg, Grigorenko, 2001) и отчасти идет вразрез с постулируемой неотличимостью практического и общего фактора интеллекта (Gottfredson, 2003).

Регрессионный анализ вклада трех видов способностей в объяснение успешности обучения двух выборок студентов показал, что аналитические способности играют наибольшую роль в объяснении дисперсии в показателях успешности обучения. При анализе среднего балла успеваемости, для российских студентов вклад аналитических способностей (β = .17, p< .01) в успешность обучения сопоставим с вкладом творческих способностей (β = .17, p < .01). Практические способности вносили вклад в успешность обучения американских (β = – .09, p < .05), но не российских студентов (β = – .05, p> .05).

Во втором исследовании, посвященном анализу лонгитюдных данных изменения успешности обучения российских студентов, на основе применения метода иерархического (многоуровневого) линейного моделирования (HLM) показано, что успешность обучения является динамической характеристикой, т.е. изменяется во времени, и различные виды способностей студентов вносят вклад в успешность их обучения на различных этапах. На Рис. 2 представлены предсказываемые моделью траектории изменения успешности обучения для двух групп студентов на основе разбиения по 25 и 75 процентилю по трем видам способностей: 1 - с низким уровнем развития аналитических, практических и творческих способностей; 2 - с высоким уровнем развития вербальных, практических и

_{творческих способностей.}

Рисунок 2. График изменения успешности обучения в двух группах студентов в рамках двухуровневой обусловленной иерархической линейной модели. Группа

1 – студенты с низким уровнем развития аналитических, творческих и практических

способностей. Группа 2 – студенты с высоким уровнем развития всех трех видов способностей.

Аналитические способности обеспечивают начальный уровень успешности обучения, а роль творческих и практических способностей проявляется в контексте усложнения процесса и содержания обучения по мере продвижения учащегося в системе высшего образования (Корнилов, Григоренко, Смирнов, 2009) – творческие и практические способности предотвращают снижение успешности обучения.

Пятая глава «Кросс-культурное исследование аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских школьников » представляет результаты сравнительного кросс-культурного анализа системы способностей учащихся средних школ.

В первом параграфе главы дается описание гипотез и методов исследования. В исследовании приняли участие 1800 учащихся средних школ в возрасте от 7 до 14 лет: 700 учащихся шести средних общеобразовательных школ г. Москвы, 700 учащихся тридцати семи школ г. Хартлпул и г. Ньюкасл (Великобритания) и 400 учащихся пяти школ г. Нью-Йорк и г. Баффало (США). Использовалась тестовая батарея Аврора–а (Kornilov et al., 2012; Tan et al., 2009), направленная на измерение аналитических, творческих и практических способностей школьников и состоящая из 17 субтестов.

Во втором параграфе представлены результаты: а) оценивания конструктной валидности батареи Аврора–a, для чего проведен конфирматорный факторный анализ ее структуры, и б) разработки иерархических моделей, демонстрирующих вклады разных типов заданий тестовой батареи в успеваемость школьников. Полученные результаты свидетельствуют в пользу рассмотрения батареи Аврора–а как обладающей определенной конструктной валидностью применительно к школьным выборкам. Сконструированная на основе теории Р. Стернберга модель соответствовала данным, при этом соответствие модели данным значимо выше, чем соответствие более общих альтернативных моделей (одно- и

двух-факторных) с меньшим количеством параметров (все Y–B ² p < .05). Латентные переменные аналитических, творческих и практических способностей оказались высоко связанными друг с другом (коэффициенты ≈

.90), т.е. школьники, демонстрирующие высокий уровень развития аналитических способностей, также были склонны демонстрировать высокие уровни развития творческих и практических способностей – результат, свидетельствующий в пользу более слабой дифференциации познавательной сферы школьников по сравнению со студентами.