Автореферат (1099175), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью работы; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования. Статистическая достоверность обеспечивается большим объемом выборок, их репрезентативностью и использованием современных статистических методов.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались: на междисциплинарной научно-практической конференции «Интеллект: динамические, структурные и индивидуальные факторы, влияющие на процесс обучения» (СГА, Москва, 2008); на международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых
«Ломоносов – 2007», «Ломоносов – 2008» (МГУ имени М.В. Ломоносова,
Москва, 2007, 2008); «Психология XXI века» (СПбГУ, Санкт-Петербург,
2007, 2008); «Психология – наука будущего» (Москва, 2007); на Третьей международной конференции по когнитивной науке (Москва, 2008); на 5
Съезде Российского Психологического Общества (Москва, 2012); в Центре изучения ребенка Йельского университета (США, 2011); на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2009, 2010, 2011).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 5 глав, выводов, списка литературы, 6 приложений. Работа включает 18 таблиц и 16 рисунков. Список литературы включает 335 наименования, из них 248 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации – 199 машинописных страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновываются актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, гипотезы, цели и задачи работы, методы, методические приемы; дается краткая характеристика выборок и схемы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая
значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту. Первые три главы посвящены теоретическому анализу проблемы, который завершается обоснованием целей эмпирической части исследования и формулированием основных его гипотез. Эмпирические исследования объединены в две главы, соответствующие обследованию выборок на разных этапах обучения – студентов и школьников (средних классов).
В первой главе «Развитие представлений о способностях и способах их измерения » рассматриваются основные подходы к пониманию способностей как предпосылок актуалгенеза мышления и компонентов развивающейся экспертизы: динамического набора интеллектуальных способностей и навыков, приобретение и консолидация которых обеспечивает успешность выполнения учебной деятельности.
Первый параграф посвящен классическому психологическому пониманию аналитических способностей как индивидуальных характеристик, выступающих предпосылками успешности решения задач в целях обеспечения общей адаптации. Разрешение проблемы многокомпонентности интеллекта представлено в иерархических психометрических теориях способностей (Р. Кеттелл, Дж. Кэррол), объединяющих положения о наличии общего фактора интеллекта (Ч. Спирмен) и специфических факторов (Л. Терстоун).
Во втором параграфе обсуждаются системные теории способностей (Davidson, Downing, 2000; Ceci, 1996; Гарднер, 2007), признающе динамический характер способностей и их сложные взаимосвязи с окружающей человека средой. Особое внимание в психологии получила теория успешного интеллекта Р. Стернберга (Sternberg, 1999), в которой понятие способностей расширяется за счет включения в список рассматриваемых как релевантных для успешности деятельности способностей не только традиционных аналитических, но и относительно независимых от последних творческих и практических способностей.
В третьем параграфе приводится анализ отечественных теоретических представлений о способностях в контекстах развития представлений об интеллектуальном потенциале и о мышлении как становлении умственных действий и понятий, процессах решения задач и развития обобщений. Приводится описание основных подходов в изучении способностей в контексте дифференциально-психологической постановки проблемы способностей (Егорова, 2007; Шадриков, 2010). Отмечено, что в отечественной психологии сложилось иное понимание единства и множественности интеллектуальных способностей, нежели предложенное зарубежными коллегами: предполагается единство основных механизмов мышления как познавательной деятельности, реализуемой посредством разноуровневых процессов и характеризующейся обобщенным и опосредствованным отражением действительности (Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1946; Тихомиров, 1984 и др.); множественность рассматривается в контексте горизонтальной гетерогенности мышления в выделении видов мышления, соответствующих типу и характеру решаемых задач и сопутствующих условий. Приведены сопоставления выделяемых специфических типов задач с типологией теории успешного интеллекта в контексте рассмотрения исследований практического мышления (Б.М. Теплов, Д.Н. Завалишина, М.К. Акимова, Ю.К. Корнилов) и продуктивного мышления (Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров и др.). Рассмотрены оригинальный деятельностный подход к пониманию проблемы способностей (Талызина, Карпов, 1987) и структурно-динамическая теория интеллекта (Ушаков, 2003), в которой центральную роль играет понятие потенциала к формированию интеллектуальных систем.
В четвертом параграфе приводится описание основных подходов к измерению способностей в рамках психометрического подхода. Особое внимание при этом уделяется новым методическим и аналитическим подходам (в частности, теории ответов на задания, IRT; Embretson et al.,
2000; Bond, Fox, 2007; Rasch, 1960). Анализируется специфика измерения
творческих способностей, актуализируемых при столкновении тестируемого с новым неопределенным материалом и измеряемых в контексте оценки сложного продукта творчества (Amabile, 1982; Sternberg et al., 2006) и подходов к измерению практических способностей при использовании тестов ситуационных суждений (Стернберг и др., 2002; McDaniel, Nguyen,
2001).
Во второй главе «Способности и успешность обучения » анализируется проблема связи индивидуальных различий в интеллектуальном потенциале учащихся с успешностью их учебной деятельности.
В первом параграфе рассматриваются основные подходы к пониманию и операционализации успешности обучения средствами различных видов педагогического контроля (Н.Ф. Талызина, И.А. Зимняя и др.). Сопоставляются традиционный и компетентностный подходы к понимаю успешности обучения, находящие отражение в нормо- ориентированных и смешанных статистических показателях в психологических исследованиях. В зарубежной психологии педагогический контроль расширяется за счет учета в образовании когнитивных теорий способностей (Irvine, Kyllonen, 2002) и реализации комплексного подхода (Harackiewicz et al., 2002).
Во втором параграфе приводятся результаты основных исследований интеллекта как предпосылки успешности обучения и обсуждаются основные реципрокные механизмы (Mayer, 2011), лежащие в основе связи между интеллектом и успешностью обучения, а также различия в связях между интеллектом и успешностью обучения на различых этапах обучения (Mackintosh, 2006).
В третьем параграфе обсуждается проблема неизученных источников вариативности в показателях успешности обучения и пути ее возможного решения через обращение к традиционно игнорируемым характеристикам познавательной сферы учащихся, в частности, творческим и практическим
способностям. Несмотря на недавние исследования связей между этими видами способностей и успеваемостью (Chamorro-Premuzic, 2006; Wagner, Sternberg, 1985; Sternberg et al., 2006), недостаточным является наличествующий в психологии объем данных о связи креативности и практического интеллекта и успешности обучения.
Обосновывается возможность изучения аналитических, творческих и практических способностей в контексте комплексного изучения способностей как факторов успешности обучения. При этом подходе особое внимание уделяется возможности сопоставления вклада различных видов способностей в успешность обучения, чего не позволяют делать изолированные исследования отдельных видов способностей.
В четвертом параграфе обсуждаются исследования способностей как предпосылок успешности обучения российских учащихся. Показано, что немногочисленные российские исследования велись преимущественно на выборках школьников (студенческие группы представлены в исследованиях ленинградской школы) и были направлены в основном на выявление роли аналитических способностей в обучении (Дружинин, 1999). В отдельных работах представлено изучение креативных способностей школьников и факторов их становления (Бабаева, 2008; Щебланова, 1999; Шульга, 2010; Шумакова, 2004 и т.д.).
Обосновывается, что на основе работ Л.С. Выготского можно выделять основания системного понимания способностей и динамического подхода к их развитию.
В третьей главе «Кросс-культурные представления о способностях» в первом параграфе приводятся основные модели понимания культурной обусловленности способностей, расположенные на континнуме культурного абсолютизма – культурного релятивизма. Показано, что переход к кросс- культурным исследованиям в психологии способностей означает переход от рассмотрения интрагрупповой межиндивидуальной вариативности к межгрупповой вариативности с целью выявления степени универсальности
как теорий способностей, так и диагностических инструментов,
разработанных в рамках этих теорий (Barnett et al., 2011; Berg, Klaczynsky,
2002).
Умеренную позицию занимает теория успешного интеллекта предполагающая, что компоненты интеллекта и типы репрезентаций, включенных в его функционирование, являются универсальными, или супракультуральными. Как объяснительные конструкты они концептуально
«оторваны» от контекста (Serpell, 2000) по отношению к различным культурам – в каждой культуре люди используют такие психологические реалии, как мета-компоненты, исполнительные компоненты и компоненты приобретения знаний. Различия же между культурами обусловлены содержанием задач (и содержанием репрезентаций), с которыми сталкиваются люди, а также степенью значимости различных задач, предписанной определенной культурой (Sternberg, 2004).
Во втором параграфе приводится обзор исследований имплицитных теорий способностей представителей различных культур. Общей линией понимания способностей в различных культурах предстает способность к решению задач как универсальный компонент, однако характер, направленность и содержание задач, решение которых представляется важным для успешного функционирования, задаются культуральными факторами. Тип задач не ограничивается при этом аналитическими, но включает также творческие и практические задачи. Эти результаты предоставляют эмпирическую поддержку позициям, находящимся на континууме абсолютизма–релятивизма ближе к культурному релятивизму, т.е. признанию важности учета фактора культуры как в понимании, так и в диагностике способностей.
В третьем параграфе обсуждаются источники кросс-культурных различий, заключающиеся в: 1) разных уровнях достигнутой учащимися экспертизы при решении задач определенного типа; 2) связях со специфическим материалом; 3) структурных и функциональных связях
между компонентами интеллектуальной сферы человека,
4) дифференциальной роли различных компонентов применительно к достижению успешности учения, также содержательно и операционально обусловленной культурно. Эти источники различий рассматриваются в кросс-культурных психологических исследованиях как имеющие значение для понимания проблемы инвариантности и универсальности способностей. Валидность выводов об уровне развития способностей в тех или иных культурах при этом зависит от того, измеряют ли используемые тесты схожие конструкты в различных культурах, что обращает внимание исследователей на вопросы кросс-культурной валидности тестов (Barnett et al., 2011; Millsap, 2011; Poortinga, 1989; van de Vijver, Leung, 1997). Это понятие тесно связанной с понятием инвариантности, или эквивалентности, изучение которой возможно на нескольких уровнях: 1) концептуально- функциональной эквивалентности, т.е. сопоставимости значения и значимости конструктов в различных культурах; 2) операционализационной эквивалентности, отражающей характеристики методов диагностики;
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
