Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (на примере обучения французскому языку)), страница 4

Библиографический список включает 412 наименований, в том числе 195 –

на французском и английском языках.

ГЛАВА 1. ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕГРАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМУ ЕДИНОГО ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО, ЭКОНОМИЧЕСКОГО И ИНФОРМАЦИОННО- КОММУНИКАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА

Главной задачей образования всегда была и остается передача новым поколениям накопленного обществом опыта. Вопрос «чему и как учить подрастающее поколение?» был и остается ключевым не только в методике обучения иностранным языкам, но и в дидактике вообще. Таким образом, в основе организации любого образовательного процесса лежат цели обучения, то есть тот результат, к достижению которого нужно стремиться.

В философском словаре цель обучения определяется как «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия». В разные периоды истории развития методики обучения иностранным языкам как науки вместе со сменой целей полностью менялись и теоретические основы, а следом за ними и средства обучения. Таким образом, изменение целей образования является основой обновления всего языкового обучения.

Проследим эволюцию требований, предъявляемых обществом к системе языкового образования, которая повлекла за собой изменение целей, методов, содержания и средств обучения иностранным языкам.

1. Цели обучения иностранным языкам в контексте развития методов лингводидактики

Уже в эпоху существования Ассирии, Древнего Египта и Греции и, в особенности, в период расцвета Древнего Рима знание иностранных языков было совершенно необходимым ввиду оживлённых культурных и торговых связей, осуществлявшихся между крупными государствами. Понимание иностранной речи и способность говорить на чужих языках играли существенную роль и на

протяжении всего средневекового периода. Сначала греческий язык (в эпоху Римской империи), а позднее латинский (Средневековье – вторая половина XVIII века) являются теми основными иностранными языками, которым обучали в те времена в школах.

Взгляд учёных на язык в то время отражал общее состояние европейской науки. Более чем тысячелетняя традиция преподавания в школах Европы исключительно латинского языка определила теоретические представления о языке в целом. Эпоха Возрождения, привнесшая в число университетских предметов греческий язык, не изменила положения: изучение только мёртвых языков абсолютно исключало идею развития языка. Устанавливалось полное тождество между грамматикой классических языков и формами человеческого мышления. Поскольку преподавание грамматики классических языков строилось на письменных текстах, проблемы устной речи часто даже не рассматривались, фонологии ещё не существовало и для многих учёных (даже середины XIX века) различие звука и буквы казалось не существенным.

Методика обучения живым языкам строилась по образцу методики обучения языкам мёртвым. В начале XIX века в качестве главной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Целью обучения становится развитие логического мышления. Соответственно, главным объектом обучения выступает грамматика, которая отождествляется с логикой. Таким образом, в основу изучения иностранных языков было положено развитие логического мышления с помощью грамматических упражнений.

Положение об общности языков и полном совпадении понятий по содержанию и способу их выражения дало представителям переводных методов основание считать дословный перевод одним из основных принципов обучения иностранному языку. Поскольку, как мы уже говорили, прообразом для изучения живых языков послужили мёртвые, звуковой строй языка не изучался. Основными методами обучения в XVIII–XIX веках являлись переводные методы, среди которых различают два основных направления.

Сторонники первого направления исходили из необходимости обучения отдельным словам и предложениям, иллюстрирующим определённые грамматические явления, т. е. грамматическим правилам изучаемого языка. Сторонники второго строили обучение иностранному языку на основе связного текста. В соответствии с вышесказанным первый метод именуется исследователем в области методов обучения И. В. Рахмановым грамматико- переводным (в методической литературе он часто называется грамматическим, или синтетическим), а второй – текстуально-переводным (иначе его называют аналитическим, или лексико-переводным) [152].

А. А. Леонтьев, анализируя переводные методы, отмечает: «Сознательно или бессознательно предполагалось, что в голове носителя языка существует нечто вроде отпечатка грамматической системы и словаря, организованного по принципу, сходному с принципом построения грамматических таблиц в учебнике. Отсюда следовал вывод, что, усвоив правила грамматики, мы тем самым овладеем языком. Это, конечно, не так, и расплатой за подобное упрощенное понимание оказались тысячи школьников, знающих иностранный язык лишь теоретически, но не способных сказать самостоятельно ни слова и с трудом понимающих чужую речь» [103, с. 142].

Представители натурального метода считали, что при обучении иностранному языку следует создавать те же условия и применять тот же

«метод», который используется при естественном усвоении родного языка ребёнком. Отсюда и название метода «естественный» или «натуральный». Наиболее ярким представителем этого метода был М. Берлиц, курсы и учебники которого были широко распространены в Европе и США и некоторое время в России. Главная цель обучения при натуральном методе – научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на данном языке. Общим для представителей натурального метода было стремление

искусственно создать языковую среду, характерную для ребёнка, усваивающего свой родной язык.

Прямой метод возник на базе натурального, его известными представителями были П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся.

Представители прямого метода ставили перед собой цель обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей – научить учащихся устной речи.

Для обоснования прямого метода, в отличие от переводного и натурального, были широко привлечены данные языкознания и особенно психологии. Совершенно новый взгляд на язык и метод его исследования оказал существенное влияние на методику обучения. Объектом обучения стал живой иностранный язык.

Поскольку язык по своей природе состоит из звуков, а не из букв, как думали до этого, то огромная роль в прямом методе приписывается звуковым ощущениям и на первый план выдвигается устная речь как средство овладения языком. Объектом обучения становится живой иностранный язык.

Необходимость положить в основу обучения устную речь мотивировалась ещё и другим соображением. Главенствующую роль при овладении ребёнком родным языком играют ощущения, а не мышление, следовательно, и в языковой деятельности обучающихся иностранному языку они должны стать ведущими.

Д. Н. Александров, характеризуя эволюцию прямого метода, отмечает, что упражнения и приёмы, разработанные его сторонниками, основываются на подражании и имитации [3]. Полагая, что язык следует изучать интуитивно,

прямисты стремятся обучать «мышлению» на иностранном языке. С целью обеспечения условий, аналогичных тем, при которых ведётся усвоение родного языка, разрабатываются различные способы раскрытия значения слов и грамматических явлений, заменяющие объяснение на родном языке. Широкое применение находят средства наглядности, как неязыковые (показ предметов и их изображений, демонстрация действий, мимика, жесты), так и языковые (синонимы и антонимы, дефиниции, описания и контекст). Таким образом, представители прямого метода устраняют родной язык учащихся из преподавания иностранного языка.

Говоря о достоинствах прямого метода, необходимо подчеркнуть внимание его сторонников к живому разговорному языку. Общей большой заслугой представителей натурального и прямого методов является их внимание к фонетике: постановке произношения изучаемого языка и разработке системы фонетических упражнений, позволяющих более успешно овладеть звуковой системой иностранного языка.

Ещё одним достоинством прямого метода является целостное восприятие языка. Так, сторонники этого метода, ссылаясь на способ овладения родным языком и на то, что язык состоит из фраз, а не из слов, предложили положить в основу обучения темы и фразы, а не отдельные слова и грамматику, как это делали представители переводных методов. В этом заключается большое преимущество прямого метода по сравнению с переводным. Представители прямых методов ставили перед собой цель – обучить практическому владению разговорным иностранным языком.

Изучение целостных единиц могло бы принести большую пользу, если бы составляющие их более мелкие единицы подвергались анализу и были разъяснены те связи, которые между ними существуют. Однако этого не происходило, так как представители прямого метода настаивали на механическом усвоении сообщаемых учащимся фраз на основе подражания учителю и по аналогии.

Основным недостатком прямого метода, согласно А. Г. Крупко, является отрицание роли сознания при обучении иностранным языкам, переоценка чувственного восприятия и памяти [99]. А, как известно, в основе речевой деятельности лежит все-таки мышление.

После Второй мировой войны трансформация политической ситуации в мире и, в частности, во Франции привела к изменениям и в области изучения иностранных языков. Французский перестал быть языком, на котором разговаривала международная элита. Интересы данной страны требовали расширить распространение государственного языка как иностранного и на более демократические слои населения зарубежных стран. Причин тому было несколько: необходимость усиления влияния Франции в «проснувшихся» колониях, необходимость интегрирования новой волны эмиграции, а также желание Франции поднять престиж страны за рубежом после национального поражения во Второй мировой войне. Интенсивно развивающаяся в это время международная торговля также требовала специалистов, на практике владеющих иностранными языками, в том числе и французским.

В методике преподавания французского языка как иностранного все эти причины привели к переходу от широко используемых в начале XX века традиционных методов к аудио-визуальному методу (АВМ).

АВМ – это метод обучения иностранным языкам, разработанный в 50-е годы XX века французскими учёными в Сен-Клу совместно с югославскими коллегами. Он также называется структурно-глобальным, поскольку язык в процессе изучения воспринимается глобально, а языковой материал вводится в структурах. Французы ещё называют этот метод сокращённо VIF, что означает

«Voix et image de France» («Голоса и образы Франции»).

АВМ основывается на принципах устной основы, ситуационного подхода, отказа от родного языка учащихся, опоры на визуальное изображение, ограничения языкового материала, усваиваемого интуитивно [116, с. 12]. При разработке учебно-методических комплексов для обучения французскому языку

как иностранному на основе АВМ большое внимание уделяется структурным упражнениям, в которых сочетаются использование ограниченной лексики и интенсивная работа над небольшим количеством грамматических структур.

Как известно, теоретическую платформу АВМ составили структурная лингвистика и бихевиоризм. Подробный анализ данного метода мы находим в работах О. А. Громовой [38] и А. Г. Крупко [99].

В сравнении с прямыми методами цель обучения на основе АВМ становится несколько шире. Обучаемый должен не просто практически овладеть разговорным иностранным языком, упор делается на обучение устной и письменной коммуникации на иностранном языке. Однако само понятие

«коммуникации на иностранном языке» не было раскрыто авторами данного метода. Ситуативность, привнесенная в процесс обучения, была, безусловно, шагом вперед в методике преподавания иностранных языков, однако основная проблема заключалась в том, что учебные ситуации были искусственными, у учащихся не было возможности столкнуться с использованием иностранного языка в ситуациях, аутентичных или близких к реальным. Именно поэтому в реальном общении они терялись и не могли использовать полученные знания на практике.

Основными техническими средствами, без которых невозможно было организовать процесс обучения по АВМ, были диафильмы и соответствующие магнитофонные записи, сделанные в лабораторных условиях. По мнению авторов АВМ, роль звуковых записей важна, поскольку звуки, интонация и ритм воспринимаются глобально.

Как известно, в период разработки АВМ во Франции впервые проводился анализ разговорного французского языка. Специалистами исследовательского центра CREDIF были сделаны магнитофонные записи разговорной речи в метро, в кафе, на улицах городов и т. д. Затем был осуществлен их анализ: выделены наиболее часто встречающиеся слова и грамматические конструкции. На основе этой работы был составлен частотный словарь и грамматический минимум под

названием «Le Français élémentaire». Данный словарь-минимум основывался на принципе «частотности», то есть в него вошли слова, встречавшиеся в записанных на плёнку образцах разговорной речи не менее 29 раз. Однако проект подвергся критике со стороны политиков и лингвистов Франции.

«Правые» выступали против преподавания «плохого французского языка» иностранцам, а «левые» видели в этом проекте «идеологический инструмент для колонизации». Что же касается лингвистов, то в работе M. Коэна (M. Cohen) и группы французских лингвистов под названием «Le Français élémentaire, non ?» утверждается, что словарь, состоящий из 1374 лексических единиц, недостаточен для обучения французскому языку даже в самых ограниченных целях.

Проведя критический анализ словаря-минимума «Le Français élémentaire», учёные научно-исследовательского центра CREDIF пришли к выводу, что материал необходимо расширить, дополнив словами, которые, независимо от показателя частотности их употребления, могут спонтанно использоваться, как только возникает соответствующая ситуация, введя тем самым различие между понятиями «наличности» и «частотности» лексики.

В «Методическом словнике (Толковом словаре терминов методики обучения языкам)» Р. К. Миньяр-Белоручева находим следующие определения частотности и наличности: «Частотность – критерий отбора лексики. Принцип частотности предполагает статистическую обработку устных и письменных текстов и отбор наиболее частотных лексических единиц. Опыт отбора словаря по критерию частотности показал, что наиболее частотными словами являются служебные слова, затем глаголы, прилагательные и только потом существительные, причем преимущественно существительные неконкретные. С помощью критерия частотности удобно определить первые несколько сотен слов. Далее следует большое количество слов с одинаковым индексом частотности [116, с. 137]». «Наличность – критерий или принцип отбора лексики. Критерий наличности введен составителями базового словаря французского языка. Он предполагает отбор конкретных существительных по определенной тематике, не