157402 (767280), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Принято выделять, по крайней мере, два разных вида рефлексии - первичную, породившую собственно человеческие формы и мысли, и теоретическую. Рефлексию отличает селективность восприятия информации и опосредованное восприятие текущего опыта; ведь свое «Я» объект связывает не только со «здесь» и «теперь», но и с интеллектуально опосредованными информационными потоками. Другой опорой является аналитичность Я-сознания, что проявляется в индивидуализации потоков в зависимости от интересов и кругозора, в последующем расчленении информации на множество составляющих признаков, с фиксацией граней или модусов. Рефлексивное отношение к самому себе предполагает субъективный опыт с его опорой на акты самосознания и самопознания, тогда как объективный опыт относится к миру внешних предметов. Субъективный опыт становится возможным лишь в результате отношения к себе как к объекту, включенному в сетку объективных отношений с предметами и другими людьми. Каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о самом себе. Рефлексия также предполагает и определенные средства понимания, некоторую рамку смысловых связей. Однако в акте рефлексии такая смысловая рамка может и не рефлектироваться, оставаться в качестве неявного знания. При абсолютной рефлексии полное самосознание дает полный самоотчет не только о собственном бытии, но и в тех процедурах, которыми оно достигается28 .
Практическое сознание
Понимание возможности существования мысли вне речи нерасторжимо с изучением того, как даны нам неоязыковленные мысли в познании. В самом деле, какими путями происходит усвоение сущности вещи, того, что является ее главным смыслом? Как возможна передача мысли, если отсутствуют словесные и письменные средства передачи? Ответ на поставленные вопросы вынуждает обратиться к коммуникативному аспекту речи. Уже в модели канонической речевой ситуации К. Бюллера неявно присутствует коммуникативный аспект: все элементы речевой ситуации - говорящий, слушающий и предметы, о которых идет речь, - рассматриваются в качестве относительно независимых, а вовсе не периферийных элементов. Понятие «единицы мыслительной деятельности» позволило продвинуться в понимание процессов, предваряющих речь, после того, когда «единица» предстала не в изолированном виде, а в своей соотнесенности с «другим». В лингвистике и психолингвистике такой ход мысли предстает как еще один поворот в изучении устроения сознания. В центре внимания оказался, как мы видим, коммуникативный аспект речевой (и неречевой) мыслительной деятельности. Уже сама по себе постановка этой задачи была нацелена на анализ таких модусов речи, как потребность субъекта в общении, его стремление к реализации разного рода намерений, потенций и др.
Именно идея о коммуникативной ориентированности речи - о мотиве, замысле и плане речи - способствовала формированию тех новых концептов, которые и символизировали новое видение природы сознания. Предметом исследования становятся внутренние интенции, стремления, человеческие эмоции, настрой психики в целом и т.п., все те коммуникативные намерения, которые активизируют рефлексивные возможности сознания и направляют мысль на установление связей с «другим».
В коммуникации, предполагающей рефлексивные отношения, все отношения строятся по иному канону, отличающемуся от простой репродуктивной трансляции. Изучение семантики речи позволило обнаружить двухуровневую структуру намерений: с одной стороны, субъект скрыто и явно просит «другого» о чем-либо, демонстрирует эмоции по какому-нибудь поводу, а с другой, цель речи состоит не только в том, чтобы передать сообщение; субъекту столь же важно, чтобы «другой» и распознал его намерения, и вслед за этим ответил на поступивший сигнал.
Адекватная реакция на сообщение свидетельствует, что «другой» понял смысл послания. Опорой возникшего диалога служит не абстрактная мысль, или информация, а мысль, нагруженная смыслом. Как мы помним, сама по себе мысль нейтральна со смысловой точки зрения. Наполнение мысли тем или иным смыслом (осмысление) достигается при выполнении одного из главных условий: субъект должен сам пройти путь постижения смысла вещи, путь, предполагающий акты индивидуального познания и самосознания в определенной рамке смысловых связей; путь рефлексии - превращение неявного знания в явное. При прохождении в определенном для каждого индивида смысловом пространстве мысль тем самым подвергается индивидуализации и субъективации. При отсутствии этого условия смысл носит, повторяем, абстрактный характер. Абстракции же далеки от живой жизни, часто бывают чужды конкретному человеку в конкретной ситуации: ведь, как известно, «чужим умом» не проживешь, нельзя что-то понять за другого.
Итак, смысл, приписываемый вещи, не тождествен информации о ней, а постижение смысла не является механическим процессом обмена сообщениями. Многообразие форм человеческого опыта порождается за счет конструктивной работы сознания. Деятельность сознания предстала вовсе не как акт соизмерения своих результатов с какими-то заранее заданными схемами (по Канту); напротив, сознание как бы выполняет долг перед самим собой, руководствуясь только возможностью воплощения связи явлений, созданной силой воображения29 . Конструктивная способность сознания проявляет себя в способности создавать самые разнообразные «конфигурации смысла». Постигаемый смысл вырастает, таким образом, из познавательных усилий субъекта, из активизации своих рефлексивных возможностей. Вне этой процедуры посланное сообщение может оказаться непонятым. Познавательные усилия - это, как мы видим, некий путь, который субъект выстраивает сам, пытаясь осмыслить познавательную ситуацию. Полученное в итоге осмысленное знание - это плод личного индивидуального опыта. Именно познавательная работа, проделанная самим субъектом, обеспечивает превращение абстрактно заданной информации в конкретную «опредмеченную» форму.
Конкретно-практический познавательный опыт - авербальный по большей своей части - ассоциируется, как правило, с «телесной» формой. С той, что, согласно Сократу , передается из руки в руку в тесном дружеском и единодушном общении. Чтобы извлечь уроки из опыта, близкие по духу должны, по мысли философа, находиться в непосредственных «телесных» (как сила магнетизма) контактах. Сократа-учителя больше интересует то, как приобщить своих учеников к знанию, и прежде всего к исповедуемому им самим миросозерцанию и мироотношению. Отсюда, по-видимому, и особое внимание к тому содержанию и тем обстоятельствам, в которых должно протекать освоение знаний.
Но еще у истоков познания сформировалось наряду с этим и негативное отношение к перцептивным, практически ориентированным способам передачи знаний. В соответствии с античным рационализмом только логос или «очи разума» открывают подлинную природу реальности, а докса (чувственное знание) является «темным», «неразумным» знанием, которое только искажает истину. Заметным здесь оказалось влияние идеи Аристотеля о ведущей роли знаний теоретика над знаниями практика. Отстаивая данную позицию, Аристотель констатирует, что практики большей частью опираются лишь на знание единичного, а умения основаны на опытном знании, ориентированы лишь на индивидуальные предметы. Между тем только общее, с точки зрения Стагирита, является выразителем причинных отношений, выразителем его истинности30 .
Приоритеты, расставленные Аристотелем, были восприняты в качестве установок сознания и последующими поколениями философов. Негативное отношение к практическому слою знания тем самым сказалось на его исторической судьбе: вплоть до нашего времени оно продолжает оставаться слабо изученным. И все же мысль о роли опытного, наглядно-телесного пути передачи знания, зародившаяся в древних философских системах, в последующие эпохи так или иначе получала свои интерпретации. Любопытна в указанном плане позиция Дени Дидро , попытавшегося придать идее опытного знания известную основательность. В своих письмах к Софии Волланд философ-просветитель размышляет по данному поводу, оценивая работу скульптора Микеланджело над куполом собора Святого Петра в Риме. Среди поставленных вопросов один соприкасался с темой выбора формы свода купола. Дидро заинтересованно спрашивает, почему скульптор остановился именно на той форме, которая существует и поныне. Пытаясь обосновать ответ на свой вопрос, Дидро обращает внимание на впечатления выдающегося французского геометра Де ла Хира. Последний был просто потрясен тем, когда с помощью своей теории сумел доказать, что купол Микеланджело отличается не только красотой, но и необыкновенной прочностью. «Как смог Микеланджело прийти к кривой, дающей самую большую прочность?» - продолжает удивляться Дидро, обращаясь к Волланд. Философ рассуждает в связи с этим о других математиках и геометрах, которые также указывали на случаи решения конструкторских задач без опоры на теоретическое знание, без наличия каких-либо точных расчетов. Выбор оптимального решения, как полагает Д. Дидро, строится ими по несколько иному канону: исходным основанием здесь служит главным образом непосредственно-осязательный опыт. Реконструкция хода рассуждений философа может оказаться полезной для развития исходного понятия «практическое сознание».
Визуально-телесное знание в известном роде является антиподом алгоритмическому. В большей степени ему свойственны признаки «фонового знания», конвенционального по своей природе. Опыт наполняется значением и смыслом под влиянием практики взаимодействия с предметом труда. Трудовая деятельность - ее форма и результаты - в значительной мере ситуативно привязаны. Так, смысл своих действий плотник уточняет в каждом конкретном шаге, его деятельность адаптирована к ситуации, носит пошаговый характер. В самом деле, для того чтобы решить, каким способом он сможет обеспечить устойчивость данной стены, ему нужно вначале понять, какие именно подкосы и в каких именно местах он должен сделать. Эти точки не являются постоянными, они как бы «движутся». Поэтому коммуникативная нагрузка у плотника направлена на воспроизводство, достижение и поддержание адекватной ситуации на каждом новом шаге деятельности. Другими словами, опорными для плотника вовсе не являются априорные знания. Вместе с тем пошагово адаптированные именно к данной ситуации действия плотника должны носить связный и цельный характер, подчиняться общему смыслу. Без воспроизводства каждого шага и всей ситуации в целом, без коммуникативной работы, направленной на это воспроизводство, вряд ли, к примеру, лопасти ветряка мельницы будут найдены под вполне определенным углом к его оси; именно тем углом, который и позволяет ловить ветер самым эффективным образом.
«Как получается, что математик, проверяя то, что уже определено практикой и привычкой, вдруг обнаруживает, что все получается именно так, как если бы это рассчитал лучший математик?» - продолжает вопрошать Д. Дидро. И отвечает: «Это вопрос о расчетах, с одной стороны, и об опыте - с другой. Если первое хорошо обосновано, то оно обязательно соответствует второму»31 . Вместе с тем философ-просветитель отвергает мнение, будто форма купола собора Святого Петра была найдена лишь с помощью какого-то инстинкта или примитивного рефлекса. Главной здесь была опора на опыт. Дидро развивает мысль, согласно которой скульптору удалось сконструировать свой купол лишь после того, как в своей жизни он неоднократно оказывался в ситуациях, которые развили его интуицию прочности и равновесия. «В своей жизни он сотни раз стоял перед задачей укрепить то, что шаталось, и определить, какой же угол подкоса является оптимальным». Опыт разнообразных спортивных состязаний подсказывал будущему художнику, какой из наклонов нужно придавать своему телу, чтобы сопротивление противнику было наибольшим. Во время учебы, сидя среди кип учебников, он научился их класть так, чтобы они были сбалансированы. Дидро убежден, что именно опытным путем скульптору Микеланджело удалось понять, какую кривизну следует придать куполу, с тем чтобы собор Святого Петра приобрел наибольшую прочность.
Мысль о перцептивных истоках опытного знания близка к его феноменологической трактовке. Для опытного знания, согласно трансцендентальной феноменологии Э. Гуссерля , характерно неразрывное единство знания и субъективного переживания. Опытность как бы «соткана» из результатов пережитого, служит условием и средством продвижения к более тонким слоям смысла; опытность - это и умение найти оптимальный ход при данных обстоятельствах. Опытному знанию присуща ситуативная тактика, успех которой во многом зависит от того, насколько она прочувствована, понята как в деталях, так и целиком. Опорой этому вряд ли могут служить одни только «осевшие» результаты пережитого. Реконструкция и всей картины целиком, и положения каждого фрагмента ситуации возможна лишь при условии активизации практического интеллекта. Фундаментом последнего являются, как известно, воображение, интуиция, внутренний опыт, несловесные мыслительные единицы, неосознанные чувства, внерациональные элементы сознания и др. То есть такие не поддающиеся рационализации мыслительные структуры, которые «вступают в действие» индивидуально. Как это показано в ряде исследований, во многих профессиях как раз доминирующая роль при решении задач принадлежит структурам практического сознания32 .
Структуры индивидуального опыта складываются под влиянием рефлексивной активности в зависимости от соучастия коммуникантов. Предполагаемое актами субъективной рефлексии взаимопонимание актуализируется в форме сочувствия, соосмысления, соволеизъявления. Феноменологическое переживание общности оказывается сутью и стержнем особых условий трансляции знаний и умений. И наличие (отсутствие) общего духовного пространства способно порождать тесную духовную близость, духовное притяжение. Такого рода связи насыщаются своеобразными полями когеренции. Последние предопределяют появление интерсубъективности33 как психологического или феноменологического переживания общности интересов, действий и т.п. Взаимосогласованный опыт предполагает изначальную гармонию коммуникантов, возникновение интермонадического сообщества. Эта общность не является постоянной, она всегда «движется», и часть коммуникативной «работы» всегда направлена на ее воспроизводство, достижение и поддержание в каждом новом акте общения. Именно на этом фундаменте формируются такие духовные явления, как патриотизм, память о прародителях, «дух семьи», «дух школы», «образ ученого» и др. Именно отсюда проистекает та атмосфера, тот «аромат», которые и служат отличительными чертами духовной сообщительности. «Неуловимый дух» поддерживается актами субъективной рефлексии за счет особых коммуникативных ходов и поворотов, которые и вносят своеобразие в процессы демонстрации смыслов, в их интерпретацию.
Мысль об оптимальности опытных структур сознания открывает путь для обоснования других, нестандартных, моделей обучения. С такого рода запросами столкнулись при попытках оптимизации учебной программы по освоению детской неврологии (кафедра медицины и логопедии). Основная задача, которая была поставлена авторами педагогического проекта В.А. Ивановым, В.Б. Ласковым и Н.А. Шевченко, состояла в том, чтобы познакомить студентов с этическими и деонтологическими аспектами поведения, помочь приобрести реальные навыки грамотных и безупречных приемов работы и с больными, и другим разнообразным «контингентом». Речь идет, таким образом, о коммуникативных умениях, и родилась эта проблема из чисто практических потребностей: возникла задача максимизации работы врача, вынужденного действовать в самых разных ситуациях и отвечать на самые разные вопросы. К примеру, неизбежно возникают трудности работы с детьми и подростками, имеющими дефекты развития нервной системы; не менее сложны отношения со взрослыми пациентами, страдающими неврологической дисфункцией. А как общаться с родственниками таких больных? А взаимносогласованный опыт коллег по профессии? Разнообразие отношений, в которые вступает лечащий врач, невольно предъявляет ряд требований к его коммуникативным возможностям. Именно отсюда - из потребности получить знание об отношениях с другим - и возникла идея дополнить образование студента-медика еще одним учебным курсом. Этот курс, по замыслу авторов проекта, должен быть практическим, в виде ролевых игр, с тем чтобы на личном опыте каждый мог сформировать у себя ряд коммуникативных навыков и умений, имеющих экзистенциальную природу. И прежде всего таких, к примеру, как этическая грамотность, этическая чуткость и сердечность, то есть качеств совместного существования.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
