Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Выход - в разработке интегративных гуманитарных курсов, в частности курса "Человекознание". Их интегративность диктуется как задачей формирования полноценного мировоззрения, так и задачей введения в содержание общего среднего образования большого количества гуманитарных наук. Следовательно, ныне действующий предметно-содержательный принцип построения учебных дисциплин необходимо немного ограничить. Критике этого принципа значительное место уделили В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов: "Учителя-практики, не говоря уже о институтах, вынуждены копировать существующую в большой науке дифференциацию направлений и просто-напросто не понимают друг друга. Работают как в вакууме, так как нынешние учебные программы ничего не говорят о единстве мира, условности существующих границ между научными направлениями и тем более о месте человека в мире.

Раздробленность учебных дисциплин приводит к фрагментарности образа мира у учащихся и в конечном счете ко всем прелестям некомпетентности и дилетантизма, как только речь заходит о вещах, стоящих несколько в стороне от узкой специальности человека..."¹⁰

Критику предметно-содержательного принципа в пользу комплексного (а лучше сказать мировоззренческого) курса высказывал К.Д. Ушинский, познакомившийся в Швейцарии с опытом школы Фрелиха. "Знаю, что многим кажется он чем-то странным, хаотическим; но из этого хаотического преподавания возникает довольно (не вполне) стройный образ мира в головах учащихся; а из такого, где одна наука идет вслед за другою нигде не сталкиваясь... выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове как на кладбище, не зная о существовании друг друга... Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в один светлый, и по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь... Желал бы от всей души, чтобы в основу распределения предметов и в программу наших общеобразовательных учреждений вошел психологический закон развития души человеческой, а не схоластическая система разделения знаний"¹¹.

Сказано ясно и выразительно. НО советская педагогика вместо разработки новых курсов бросила клич искать и устанавливать "межпредметные связи". Беда в том, что эти связи обречены быть случайными, а из случайных связей ничего путного никогда не возникало, да и для педагогов задача интегрирования безбрежного моря знаний - непосильна.

Особую роль в мировоззренческом образовании играют история и философия. "Знание истории своего народа - неотъемлемое свойство культурного человека. Историческая

память питает личность животворящими соками, задает некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством исторических параллелей. Мир, оставаясь новым в то же время перестает быть непредсказуемым.

Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появляются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного. Человек формирует все ту же "систему координат" для "оценивания ценностей"¹². История в курсе "Человекознание" включает две функции. Во-первых, она наравне с другими науками является источником знания о человеке и обществе. Во-вторых, реализует исторический подход к познанию человека и общества, исследует настоящее путем выявления его в прошлом. В-третьих, большое воспитательное значение имеет историко-биографический жанр. Для самопознания особенно полезно изучение "великих человеческих характеров, в которых подлинная природа человека проявляется в ничем не искаженной чистоте"¹³. В-четвертых, большое значение имеет и сам исторический метод познания. "Идти в глубь времен, значит идти в глубь самого себя". Такова центральная идея "смысла истории" Н.А. Бердяева. Пытаясь ее обосновать, философ писал о том, что мы совершаем огромную ошибку, разрывая прошлое, настоящее и будущее, воспринимая прошлое как отошедшее, навсегда исчезнувшее, переставшее существовать. Без того, что было раньше - истории первобытных людей, Древнего Востока, античночсти, средневековья, Ренессанса, Реформации, Просвещения и других эпох, мы были бы другими. Прошлое продолжает жить в нашем мире, в нашей культуре, а через культуру и в нас самих. Следовательно исторический подход может стать эффективным средством самопознания, при том, конечно, условии, что мы действительно научимся открывать в культуре и в себе предшествующие эпохи. Исторический подход к самопознанию неразрывно связан с историческим подходом к изучению культуры.

Метод исторического самопознания, не замкнутый временными, географическими, этническими, политическими и прочими границами, открывает прямую дорогу к пониманию масштабов единства современного единства человечества, рожденного длительной историей взаимодействия народов и культур.

Вспомним мудрые слова Виссариона Белинского: "Несмотря на множество и различие существовавших и существующих народов, все они образуют собою единое семейство, имеющее одних и тех же предков, одну и ту же историю; это семейство называется человечеством".

Понимание этого ведет к осознанию себя частью единого человечества, объединению людей во имя сохранения земной цивилизации.

Исторический метод используют не только историки, он применяется во многих науках и прежде всего в антропологии, давшей фундаментальные труды по развитию культуры и общества в эпоху первобытности. Выдающимися антропологами были Л.Г. Морган, Э.Б. Тэйлор и Дж. Фрэзер. Своих главных результатов они достигли применением сравнительно-исторического метода к обширному этнографическому материалу. А таким ученым как Монтескье, Гердеру и Л.Г. Моргану следует поставить в заслугу стремление к целостному рассмотрению культуры и общества. Их стремление к целостности основывалось на интегрировании весьма широкого тематического множества работ. Они дали достойный подражания пример междисциплинарной интеграции. Следует обратить внимание на то, что антропология, по крайней мере, в англоязычных странах, рассматривается как комплексная наука, включающая в себя археологию, физическую антропологию, этнографию, этнопсихологию, историю культуры, социальную антропологию и некоторые области лингвистики. Она ставит перед собой цель познать человека вообще, охватывая этот вопрос во всей исторической и географической полноте.

У нас, к сожалению, антропологическая наука представлена в крайне урезанном виде, в виде физической антропологии, а начальный этап существования человечества считается предметом первобытной истории, составляющий один из разделов исторической науки. Следовательно, при подготовке отечественных историков должно учитываться требование комплексности.

Переходя к роли философии в мировоззренческом образовании, следует отметить изначальный устойчивый интерес философов к проблеме целостного образа человека.

В греческой философии поворот от космоса к человеку совершил Сократ, для которого главными философскими вопросами стали вопросы человеческой жизни и смерти, смысла человеческого существования, предназначения человека, природа знания, истины, справедливости, мужества и других нравственных добродетелей. Сократовский образ философии как жизнепонимания высоко ценил К. Маркс, назвавший этого мыслителя "олицетворением философии".

Проблематика, получившая свой импульс от Сократа, заняла центральное место в философской мысли, что отражено и в тематике философских сочинений - (например, Аристотель: "О душе", "Этика", "Поэтика", "Риторика"; Авиценна "Книга знания"; Р. Декарт "Правила для руководства ума", "Рассуждение о методе", "Страсти души"; Спиноза "Трактат об усовершенствовании разума", "Разыскание истины", "Этика"; Т. Гоббс "О человеке"; Д. Локк "Опыт о человеческом разуме"; К. Гельвеций "Об уме", "О человеке"; А.Н. Радищев "О человеке, его смертности и бессмертности"; Гегель "Философия религии", "Философия морали", "Философия искусства и т.д.). Целесообразно привести ряд высказываний, характеризующих антропоцентрированность философии.

Английский философ Давид Юм (1711-1776) писал: "Итак, единственный способ, с помощью которого мы можем надеяться достичь успеха в наших философских исследованиях состоит в следующем: оставим тот тягостный, утомительный метод, которому мы до сих пор следовали, и вместо того, чтобы время от времени занимать пограничные замки и деревни, будем прямо брать приступом столицу или центр этих наук - саму человеческую природу; став, наконец, господами последней, мы сможем надеяться на легкую победу над всеми остальными"¹⁴.

В подобном же духе выражался и Людвиг Фейербах (1804-1872): "Новая философия превращает человека, включая природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физиологию в универсальную науку"¹⁵.

А творчество германского философа и социолога Макса Шелера (1874 - 1928) стало основанием целого философского направления, получившего название философской антропологии.

Современная философия не отказалась ни от задачи, поставленной древнегреческими мудрецами, ни от задачи формирования мировоззрения, которое могло бы служить руководством в жизни.

Таким образом, человек для философии был и остается важнейшим предметом исследования и важнейшим предметом воспитания, то есть духовного развития. Науки о человеке всех проблем решить не могут, так как есть проблемы, которые вообще "не могут быть рассмотрены сквозь призму науки, но тем не менее требуют исследования... Наука воздерживается от ценностных суждений, но людям они нужны (поскольку они должны руководствоваться ими во всех своих собственно гуманистических действиях)"¹⁶.

"Метафизика нравов", по словам Канта имеет своим предметом идеи свободы, бога, бессмертия души, то есть сверхчувственного в нас, выше нас и после нас. Отсюда ясно, что, выбросив из образования трансцендентные идеи, педагогика должна будет расстаться с идеями мировоззрения, нравственности, личности.

3. ПРАГМАТИЧНОСТЬ

Каждому педагогу, чтобы учить и воспитывать, необходимы знания о человеке как предмете обучения и воспитания, знания комплекса наук, которые от К.Д. Ушинского получили название "педагогической антропологии". Значит педагогу, чтобы воспитывать надо заниматься человековедением. А подростку для воспитания себя не нужна педагогическая антропология? Или же он умнее педагога? Думается, что подростку курс "Человекознания" необходим не меньше чем профессиональному педагогу. И это вполне согласуется с идеями педагогики сотрудничества, но не педагогики формирования, которую жутко ненавидел Лев Толстой: "воспитание как умышленное формирование идей по известным образцам не плодотворно, не законно и невозможно"¹⁷.

Эта мысль получила поддержку и развитие в трудах отечественного психолога Льва Выгодского (1896-1934), который утверждал что с "научной точки зрения нельзя воспитывать другого и можно только воспитываться самому"¹⁸.

В русло этих идей обозначился концептуальный поворот в современной педагогике и педагогической психологии.

"Не надо формировать, а тем более "формировать" человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия"¹⁹. Кстати сказать, философия давно уже подготовила почву для такой культурной педагогики.

Не потеряли значения педагогические принципы И. Канта, для которого самовоспитание суть нравственная обязанность человека: "самому себя совершенствовать, самому себя (разумеется к добру) образовывать вот в чем обязанности человека"²⁰.

Сочинение И. Канта "Антропология с прагматической точки зрения" можно представить как прообраз учебного пособия по самопознанию и самовоспитанию. Достаточно четко в этой работе намечены три направления самовоспитания:

• развитие познавательных способностей;

• культура общения (этикет, манеры, такт);

• и развитие нравственного характера, т.е. принятие и твердое соблюдение моральных принципов (максим), тесно связанных с надеждами на счастье человека, с тем, насколько человек сделал себя достойным счастья.

Он писал: "Если существует наука, действительно нужная человеку, то это та, которой я учу - а именно подобающим образом занять указанное человеку место в мире - и из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком"²¹.

Любопытны мелкие замечания Канта о том, чему нельзя научиться в школе: остроумию, проницательности, или способности исследования, оригинальности и воображению; в целом "механизм обучения, постоянно принуждая ученика к подражанию, несомненно оказывает вредное действие на пробуждение гения"²².

В России раньше других близкие идеи выразил в статье "Вопросы жизни" (1856) знаменитый хирург и педагог Н.И. Пирогов: "Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми"; самовоспитание как раз и составляет одну из первых, "самых главных основ истинночеловеческого воспитания", его задачи - развитие способности к убеждениям и способности жертвовать собой. Отвергая педагогику "искусственной и насильной моделировки незрелых умов", Н.И. Пирогов вообще предостерегает против легковесного отношения к убеждениям. "...Убеждения даются не каждому. Это дар неба, требующий усиленной разработки. Прежде чем вам захотелось иметь убеждения, нужно бы узнать: можете ли вы еще их иметь"²³. В числе средств самовоспитания способности к убеждениям Н.И. Пирогов указывает упражнения в самопознании: "Вы начинаете развивать в себе способность к убеждениям, и скоро убеждаетесь, что вы тронули этим лишь одну струну самопознания, а чтобы вступить в борьбу, вам нужно владеть им как нельзя лучше"²⁴.

Установку на самовоспитание надо поддерживать еще в средних классах, в подростковом возрасте, когда происходит ее естественное зарождение. Тогда можно надеяться на механизм взаимоусиления интереса и способности о котором писал С.Л. Рубинштейн: "Наличие интереса к определенной форме деятельности стимулирует развитие способностей в соответствующем направлении, а наличие определенных способностей, обуславливая плодотворную работу, стимулирует интерес к ней"²⁵.

Характеристики

Список файлов реферата