112932 (710959), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по присуждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.
Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека». Копировальный метод он отвергал категорически: «...главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунков в ущерб существенному изучению»2.
На рисование в средней школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: «Рисование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обязательно наравне с прочими предметами»; «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования».
О последовательности в обучении Чистяков писал: «Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометрических фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орнаментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры. Оканчивается оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы — это можно считать нормой гимназического курса»4.
Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. «Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предварительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве глаза человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, вытекающей из оного устройства глаза и относительного расстояния предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке зрения, схода, об отдалении и прочее».
И далее: «Требуется при рисовании с геометрических тел соблюдать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посредине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объяснять ученику положение его картинной плоскости относительно срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда остается в одном положении, а места рисующего относительно его различно изменяются».
Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками. Ученик Чистякова живописец М. Г. Платунов писал о мыслях Чистякова по этому поводу:
«Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя, но и друга»1. «Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует; а в случае ошибки, неудачи старается осторожно разъяснить суть дела и ловко навести ученика на путь истинный!»
Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смотреть на натуру: «Так как не все юноши одинаково талантливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то прежде всего надо научить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое»3.
Таким образом, мы видим, что вклад, сделанный П. П. Чистяковым в методику преподавания рисования, относится не только к специальным учебным заведениям, но и к общеобразовательным школам.
Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания.
В 1913 году петербургское Общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между представителями этих методов. Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год (№ 21, с. 329) счел необходимым информировать об этом широкую общественность и поместил статью следующего содержания:
«С.-Петербургское Общество Учителей Рисования обратилось в Совет Императорской Академии Художеств со следующей докладной запиской:
„Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, от применяемых при этом методов, вопрос относительно последних занял в трудах II отдела состоявшегося в 1911 — 1912 гг. Всероссийского Съезда художников самое видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так называемого „геометрического метода обучения рисованию и нового, получившего название „натурального метода".
Новые программы должны быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых устарелых форм и составлять лишь в общих чертах, предоставляя возможный простор каждому отдельному преподавателю.
В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения в составлении декоративных упражнений, и некоторые сведения по искусству.
Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. Последствия этого очень точно охарактеризовал И. Е. Репин в 1912 году: «В последнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей»
И. Е. Репин прекрасно понимал отсталость Академий и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусства, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оправдавших себя методов преподавания.
Говоря о геометральном методе, надо иметь в виду, что основа его заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, мы видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, «большую» форму. Желая облегчить работу, мы предлагаем ему вначале наметить трапециевидную форму, а затем в нее врисовать живую форму натуры (рис. 33).
На протяжении всей истории развития методов преподавания рисунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX — начале XX века способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, заставляли детей срисовывать с таблиц геометрические фигуры, рисовать по клеткам.
Конечно, такой метод обучения был далек от искусства, от живого восприятия реальной действительности, и последователи натурального метода справедливо его критиковали.
Новые, прогрессивные идеи в художественной педагогике могли бы оказать благотворное влияние на развитие методики преподавания искусства, и в частности рисования.
Однако формализм, развивавшийся в искусстве, отвергавший школу и в первую очередь Академию художеств с ее достижениями в области методики преподавания, стал оказывать свое влияние не только на молодых художников, но и на учителей общеобразовательных школ, на работников народного просвещения.
Формализм вносил путаницу и в методику преподавания рисования, и в систему художественного образования. В частности, стал широко пропагандироваться уже упоминавшийся нами метод «свободного воспитания».
В «Журнале Министерства народного просвещения» за 1907 год, на странице 71, читаем: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен; материалом для этого ему служит произвольная так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к рисованию геометрических фигур или оригиналов».
Борьба между методистами разрасталась все сильнее, в дискуссию включились художники, искусствоведы, психологи, врачи. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представителями различных направлений по-разному. Расхождения были в определении и содержания, и методов обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.
Так в пособии «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением» предусматривалось четыре вида занятий, связанных с рисованием: рисование с натуры, иллюстративное рисование, декоративное рисование — «составление украшений» — и рассматривание картин. Отдавая дань новым веяниям, авторы, однако, требуют от руководителя активного вмешательства в деятельность ребенка. В объяснительной записке они пишут: «Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, — последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений» (с. 9, 10).
В пособии Векослава Кощевича «Современное рисование в народной школе» (перевод с хорватского Н. Бахтина, СПб., 1911) предлагалось лишь два вида учебной работы: рисование по представлению и декоративное рисование. Рисование с натуры в этом пособии игнорировалось, роль педагога сводилась на нет.
На странице 7 этого пособия читаем: «Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые «задачи» при свободном рисовании заключаются в предложении: „Рисуйте, что хотите!" Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает».
Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподавания в России почти не было, учителям предлагалось знакомиться с трудами зарубежных специалистов. Широко пропагандировались следующие работы:
Ф. Кульман. Новые пути преподавания рисования. М., 1912 (перевод В. И. Бейера); П р а н г. Элементарный курс преподавания искусств. М., 1901 (перевод с американского издания А. Смирнова); А. Баумгарт. Руководство к современному преподаванию графических искусств в народных и других школах. М., 1908 (разработано по немецкому руководству В. И. Бейером); Либерти Тэдд. Новый путь для художественного воспитания. СПб., 1903; Ж. Аугсбург. Новая школа рисования. Изд. 4-е. М., 1914 (перевод с английского Н. И. Живаго); Кершенштейнер. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.
Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.
Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело свои положительные стороны. Прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе — как на важный учебно-воспитательный предмет.
Вместе с тем в этот период широкое распространение получают идеи «свободного воспитания», заимствованные у зарубежных специалистов. Наряду с положительными моментами здесь было и много отрицательного. Это прежде всего сведение роли учителя к роли пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Ложная точка зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, т. е. такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной, идеалистической. должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда — никакого насилия, никакого принуждения.
Эти ложные установки нашли отражение и в учебно-методических пособиях и руководствах.
Один из существенных недостатков методических пособий по рисованию, издававшихся последователями теории «свободного воспитания», заключался в том, что иллюстративный материал состоял только, из детских рисунков, изобиловавших грубыми ошибками, т. е. из работ, которые не могли раскрыть принципы построения реалистического изображения. Вторым существенным недостатком таких методических руководств являлось желание «по-детски» сформулировать основные положения и принципы рисования, в результате чего методические руководства оказывались непонятными ни детям, ни взрослым.
Существенным недостатком многих работ было и то, что все методические положения строились на случайных, субъективных рассуждениях отдельных авторов, без достаточного научного обоснования установок реалистического искусства.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
