112932 (710959), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя. «Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из учащихся; учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, чтоб так или не так сделано».
Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудование: «Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувствует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материале столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится выбрать оный».
Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот период мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося представителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений педагогики. А художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования и обходили вопросы педагогики. Между тем основная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой методики преподавания.
Вопросы методики часто опускали даже позднейшие специалисты. Так, М. М. Попов в своей «Иллюстрированной истории методики рисования» (СПб., 1908), говоря о Гиппиусе, не обратил внимания на ценность его мыслей о методике преподавания. Да и вообще русским методистам М. М. Попов не уделил должного внимания. Всей истории развития педагогической мысли в России он отвел лишь несколько страниц в конце книги, отдавая предпочтение зарубежным методистам. Между тем русская школа рисунка, в особенности в первой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени развития и ее вклад в теорию и практику преподавания рисования был весьма значительным.
Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения художественного оформления.
К числу таких пособий относятся: Н. Соколов. Новейшая рисовальная азбука, гравированная. М., 1808; Н. Станкевич. Рисовальная школа. СПб., 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811; Новейший учитель рисования. М., 1815; Новейшее руководство к рисовальному искусству. М., 1818; Способ рисования с натуры с первого урока, основанный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; В. Лангер. Краткое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841; Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощрения художеств. СПб., 1844; А. Т. Скино. Школа рисования, черчения и перспективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение правил. М., 1873; В. В. Пукирев, А. К. Саврасов. Курс рисования, состоящий из 40 номеров, разделенный на три отдела. М., 1869.
Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисунку в общеобразовательных школах России.
В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии. Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.
5. Зорянко Н.К
Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без специальной методической подготовки нельзя успешно вести педагогическую работу. Весьма показательной в этом отношении является «Записка по предмету рисования» учителя Н. К. Зарянко. «Записка» была им подана в Академию художеств в 1858 году. Он обращал внимание Академии на слабую педагогическую и методическую подготовку учителей рисования:
«...Почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисования — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподавания его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они умеют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоянии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей рисования выходит из слабейших учеников Академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же понимающие предмет свой остаются учениками и надеются на будущее; слабые же ученики Академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тысячи детей, между какими много могло бы быть талантов!»
Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод «рисуй как видишь, как умеешь»: «Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик поймет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: „рисуй как видишь, или как умеешь».
Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: «А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и трудолюбивого можно одной и той же методою поставить на точку понимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, который может содействовать многим наукам, так жестоко потоптан».
С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеобразовательного предмета: «Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; единственный предмет, который строго научает этому и также строго рассматривать природу».
Рисование в школе, говорит Зарянко, должно занять свое место наряду с другими учебными предметами: «Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики, словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?»
С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.
Программа, составленная комиссией для средних учебных заведений, требовала:
«С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, начиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно;
начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слишком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;
копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знакомство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем случае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся».
Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразовательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной записке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871 —1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз высказывались И. Н. Крамским:
«Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, известно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего времени еще не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступеней можно указать на множество правил, достаточных для первоначального образования в смысле научном.
Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные для элементарного образования.
...Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания получить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию видимой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о законах, от которых они зависят»2.
Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся должны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.
Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков (1832—1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии науки и искусства.
В 1861 году К. Д. Ушинский издает книгу «Детский мир и хрестоматия», в которой раскрывает новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году потребовалось три издания ее. Н. Г. Чернышевский публикует диссертацию «Эстетические отношения искусства к действительности» (1855 — первое издание, 1865 — второе), в которой провозглашает: «Прекрасное есть жизнь». И. Н. Крамской и тринадцать его товарищей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.
6. Чистяков П.П
Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над художниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и методы работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенствовать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.
Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистякова не были оценены должным образом. В императорской Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова.
Говоря о педагогических взглядах П. П. Чистякова, об Академии художеств, о ее традициях, надо правильно давать оценку академической школе. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Академию как школу. П. П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому:
«Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию.— Как преподаватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, которые исполнены в вышеизложенном серьезном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.
Теперь перейду на практику. Беру для образца „Бояна" г-на Вельонского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет — и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а пальцы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полу мерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть „Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и сознательно. Вот это направление — Академическое. Ошибки в пропорциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафаэля, Микеланджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренно, то ошибки извиняются... Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К. Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и все на один лад, и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для Академии не хороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве.— Талант не обделанный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат — упадок. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление».
Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.
Советская художественная педагогика высоко оценила заслуги Чистякова и использовала основные положения его методики.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
