112903 (710952), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

– «хорошая», т.е. развитая теория обязательно является эвристической, она постоянно подталкивает к расширению спектра исследовательских вопросов в своем проблемном поле, открывает горизонты новых исследований;

– содержащееся в теории знание должно быть способно беспрерывно генерировать разнообразные гипотезы, направленные на объяснение как можно более широкого круга явлений, на непрерывное углубление знаний о них. При этом если гипотеза, порожденная теорией, подтверждается, теория вступает в силу или продолжает оставаться в силе. Если же гипотеза, порожденная теорией, не подтверждается, то необходимо признать, что теория либо вторглась в «чужую» область действительности, регулируемую законами другого порядка, требующими кардинально иных теоретических построений, либо теория должна быть пересмотрена или отвергнута;

– парадигмальный характер теории определяется подходом к научному обоснованию её определяющего начала, отражающего фундаментальную закономерность исследуемого теорией предмета.

Что касается термина «концепция», то анализ закономерностей развития и трансформации знания дал возможность констатировать, что на практике в науке в отношении данного термина сложилась устойчивая полисемантическая традиция, в соответствии с которой в нем выделяются как минимум следующие шесть смысловых полей и предназначений:

– концепция – это то, что указывает на создание в процессе мышления новых теоретических построений, на появление мыслительных продуктов;

– термином «концепция» обозначаются какие-то исходные положения, принципы, установки, несущие в себе «смысловое ядро» нового знания;

– в вариантах «концептуальный уровень», «концептуальная форма» осуществляется указание на тот или иной уровень знания, выступающего социокультурной, мировоззренческой и методологической предпосылкой науки;

– концепцией обозначается то, что указывает на процесс формирования системы научных понятий (концептов);

– концепция – это то, что называется «авторским лицом» знания, т.е. все то, что выражает наличие индивидуальных способов теоретического анализа и конструирования, индивидуального стиля мышления;

– это то, что характеризует практические аспекты научного творчества, отражает те или иные элементы подчиненного единому замыслу индивидуального и коллективного поиска решения поставленной задачи.

Было установлено, что смысловые поля термина «концепция» на практике часто накладываются друг на друга и многие из обозначенных его значений при использовании подразумеваются практически одномоментно.

Анализ имеющихся научных подходов к определению понятия концепции, к её структуре, к объяснению её функций позволил сформулировать ряд методологических требований к ней как форме знания. Концепция должна:

• быть действительно концепцией по своим смысло-содержательным параметрам и признакам, т.е. отражать особый, ранее не реализуемый способ понимания, трактовки и освещения явлений, относительно которых концепция и вырабатывается; содержать в себе новую, оригинальную (в сравнении с уже созданными и включенными в научный оборот) идею, вокруг которой и с опорой на которую выстраивается система знаний об объекте концепции; включать ведущий замысел и конструктивный принцип, позволяющие успешно осуществлять основные виды деятельности в структуре изучаемой концепцией области, дающие возможность формировать, развивать, обеспечивать что-то в соответствии с целезаданностью на тот или иной момент существования объекта концепции;

• быть целостной и непротиворечивой, т.е. все её совокупные элементы обязаны соответствовать единой теоретической и методологической платформе и находиться во взаимосвязи, а составляющие её каркас идеи иметь общий аксиологический стержень;

• быть обоснованной. Это означает, что, с одной стороны, она совокупностью идей и положений должна ложиться на понимание проблемной ситуации в изучаемой области, исходить из реального состояния дел, содержать оценку педагогической действительности, а с другой стороны, ей надлежит опираться на достижения базовых по отношению к концепции отраслей наук;

• быть сформулированной и изложенной в системе понятий изучаемого объекта;

• содержать в себе динамичное начало, показывающее источники, механизмы и направления её развития.

Данные требования, а также анализ ряда историко-педагогических исследований, специально посвященных изучению педагогических концепций в истории отечественного образования (И.Д. Аванесян, Н.А. Адельбаева, С.И. Акинфиев, Аринина О.Н., Н.М. Бабенко, В.И. Беляев, Л.В. Бутунина, И.К. Валиулин, Л.А. Гоман, О.А. Золотарева, Д.В. Иванов, С.И. Колташ, Л.А. Мельникова, В.Г. Пряникова, Л.А. Романова, Е.Е. Седова, О.А. Степунина, Т.А. Филановская и др.), дали нам основание среди совокупности элементов, структурно и содержательно раскрывающих педагогическую концепцию, назвать: ведущую проблему образования и воспитания; идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции; понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов; принципы, показывающие направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов развития, воспитания и образования с целью решения заявленной в концепции проблемы; суждения о требуемом содержании воспитания и образования и об оптимальных формах и методах их осуществления.

Проведенная работа позволила уточнить определения педагогической теории и концепции и представить их в следующем виде.

Научная педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований.

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

В работе показывается, что анализ любой научной теории целесообразно вести в трех аспектах. Первый аспект: теория рассматривается в своей завершенной форме как некоторый итоговый результат познавательной деятельности. При таком, как условно его можно определить, статичном подходе, главное внимание уделяется её структуре, т.е. выявлению тех основных элементов, из которых она построена, и характеристике тех логических отношений и связей, которые существуют между этими элементами. Для выявления структуры теории может быть использован системно-структурный анализ. В то же время мы считаем, что такой вопрос, как генезис теоретического знания, может быть правильно понят лишь в динамике теории. Поэтому второй аспект анализа теории касается процессуальной стороны формирования, развития и обобщения научного знания, лежащего в её основе, выявления соответствующих этапов, факторов, механизмов и закономерностей становления и внутренней эволюции теории. С данными вопросами непосредственно связаны вопросы истории проверки, подтверждения или опровержения теории в целом или тех или иных её положений на конечном и промежуточных этапах её развития, а также установления границ её применения, степени глубины и точности отражения в ней исследуемой действительности. Наконец, и это третий аспект, полное представление о теории можно получить только после выяснения функций, которые она осуществляет в общем процессе научного познания действительности, в рамках которой построено проблемное поле исследования. При этом важнейший функциональный посыл, который должен быть в фокусе внимания – это объясняющее предсказание явлений и событий на различных уровнях горизонта изучаемой действительности. Таким образом, исчерпывающее определение и понимание той или иной теории можно получить после, во-первых, детального ознакомления с её строением, характеристикой её основных элементов и существующих между ними связей, во-вторых, исследования процессов возникновения теории и развития составляющего её знания, в-третьих, раскрытия функционального существа теории.

Основной вопрос любой теории, как показал их методологический анализ, это вопрос выводимых в ней законов и закономерностей. Установление законом системы необходимых связей и зависимостей является важнейшей его особенностью, его методологической спецификой и функцией. Именно законы теории определяют её научную состоятельность, ценность, прогрессивность и перспективность.

В ходе решения задачи разработки алгоритма историко-педагогического анализа педагогических концепций и теорий был реконструирован процесс формирования и генезиса данных форм знания. Обозначенный процесс представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития педагогической концепции и теории, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.

На первом этапе происходит фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, активное осмысление разнообразной педагогической практики, отдельных педагогических фактов в историческом и прогностическом аспектах. Это позволяет осуществить вербализацию актуальных педагогических проблем и сформулировать генеральную (основополагающую) идею обучения, воспитания и образования, направленную на их разрешение. Такая идея отличается, во-первых, логичностью и стройностью составляющих её положений (опорных идей), их внутренней и, в определенной степени, внешней (по отношению к существующему педагогическому знанию) непротиворечивостью; во-вторых, хорошей описательностью и объяснительностью, позволяющими доступно, понятно и с высокой степенью достоверности представлять и трактовать педагогические явления, факты, события; в-третьих, высокой прогностичностью по отношению не только к изучаемому предмету, но и к достаточно широкому кругу педагогических явлений, в результате чего становится возможным предвидеть результаты преобразующих воспитательных влияний, характерные для различных практических ситуаций.

В ходе второго этапа генеральная идея получает дополнительную эмпирическую и теоретическую обоснованность, в её лоне оформляется цель воспитания (образования). При этом характерным является то, что все чаще новые идеи черпаются уже не напрямую из практики, а, модифицируясь, заимствуются из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания. Это позволяет сформулировать базовый принцип (принципы) воспитания (образования). Тем самым знаменуется формирование педагогической концепции как ядра теории, имеющей ряд выраженных базисов: эмпирический (упорядоченная, взаимосвязанно выстроенная и поддающаяся научной интерпретации система педагогических фактов, проясняющих эмпирическую сущность, контуры и общие закономерности проявления изучаемого явления), теоретический (система базовых понятий и категорий, в которых представляется и описывается изучаемое явление; система научно обоснованных опорных идей и суждений, оформленных в гипотезу, в структуре которой четко различаются представления о приоритетной цели воспитания, о требуемом содержании воспитания и образования, о принципах и об оптимальных формах и методах осуществления воспитания и образования) и методологический (система методологических принципов, позволяющая генерировать и отбирать идеи, устанавливать между ними взаимосвязи, фиксировать факты, педагогические закономерности и т.д.).

На третьем этапе концепция опосредуется дополнительными научными данными из смежных наук (философии, психологии, физиологии, социологии и др.) и данными педагогической практики, реализуемой с целью всесторонней проверки и обоснования её положений. Вокруг концепции формируются гармонично дополняющие её идеи объяснительного и прогностического характера, в рамках которых находят отображение многие существенные черты ранее не изученных сторон педагогической действительности. Происходит оформление языка теории, её «фундаментальной теоретической схемы» (В.С. Степин), ведущих законов и закономерностей, выводных постулатов, системы методов доказательства и проверки качества. Дальнейшее развитие содержания теории предполагает максимальное выявление возможностей, заложенных в её исходных посылках, в структуре её идеализированного объекта. В процессе развертывания теории на базе её фундаментальных признаков и отношений создаются «дочерние» теоретические конструкты, формирующие особые подсистемы. Причем каждая такая подсистема характеризуется своей совокупностью высказываний и понятий, образующих особый раздел теории. Это определяет прогностический потенциал и значение и соответственно ведущие параметры прогностической функции теории.

Характеристики

Список файлов реферата