112903 (710952), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.

1. Изучение содержания и генезиса педагогических концепций и теорий в историко-педагогическом процессе востребует модель анализа процесса развития данных форм знания. Исходя из структурно-содержательной и функциональной взаимосвязи педагогических концепций и теорий обозначенный процесс может быть представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного их развития, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• представлена целостная концепция методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания;

• обоснованы круг и содержание исследовательских установок применительно к изучению историко-педагогического процесса, составляющих основу формирования системы методологических подходов, определены логика и этапы формирования данной системы;

• обоснована классификация методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументированы специфика и функционально-целевое назначение данных подходов при изучении развития педагогического знания;

• уточнены и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем отечественной историко-педагогической науки;

• установлены ведущие основоположения формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, сама процедура периодизации обоснована в качестве методологического средства исследования;

• разработаны требования и содержание онтологического и феноменологического подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументирована необходимость их комплексного применения;

• введены в инструментарий историко-педагогического исследования социально-стратификационный и диверсификационный подходы, обоснованы их концептуальные положения и основы применения;

• уточнены трактовки понятий «методологический подход», «педагогическая концепция» и «педагогическая теория», получившие определения, отличные от имеющихся.

Теоретическая значимость исследования:

• углублены знания о структуре и содержании методологического обеспечения историко-педагогического исследования развития педагогического знания, расширена науковедческая проблематика исследования теоретико-методологических оснований научных работ по истории педагогики;

• обогащено знание о направлениях и уровнях взаимосвязи методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, об их содержании и функциях;

• уточнены и расширены имеющиеся в науке представления о логике, содержании и правилах интерпретационного анализа историко-педагогического материала;

• доказана необходимость опоры при изучении историко-педагогического знания на субъектно-личностную его составляющую;

• развиты теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогической концепции и теории в их взаимосвязи, установлены общие принципы формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке системы методологических подходов и средств историко-педагогического исследования, которые будут способствовать повышению качества научной работы, расширению и углублению представлений об особенностях исследовательской деятельности в области историко-педагогической проблематики, повышению уровня методологической культуры педагогов-исследователей, усилению связей между историко-педагогическими, педагогическими и философскими исследованиями проблем образования и воспитания. Практической значимостью обладают разработанные научно-обоснованные рекомендации по анализу форм педагогического знания, выявлению этапов и путей его развития. Материалы исследования могут быть использованы: для совершенствования практики экспертной деятельности в сфере оценки качества теоретико-педагогического исследования; при разработке учебных курсов по вопросам методологии педагогики и истории педагогики, методологии историко-педагогического исследования; для разработки и совершенствования учебных программ и учебных пособий, ориентированных на подготовку педагогов-исследователей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам и гипотезе; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании.

Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась: посредством публикаций научных статей, учебного пособия и монографий на протяжении 1999-2006 годов; в процессе обсуждения на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (1998-2006), кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1998-2002); в рамках выступлений на годичных собраниях Южного отделения РАО (1999, 2000, 2004), на международных (4), республиканских (6), региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России.

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в ходе проведения методологических аспирантских семинаров и в процессе реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по научной специальности 13.00.01 для аспирантов и соискателей кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института; в процессе чтения лекционных курсов по методам и организации научного исследования для студентов 5 курса социально-психологического факультета Северо-Кавказского социального института; в процессе руководства аспирантами и соискателями.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержит 478 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана её актуальность; определены основные характеристики исследования – объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, источниковедческая база, хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, определена научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические подходы в историко-педагогическом исследовании» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с определением категориального аппарата исследования; уточнением особенностей и задач историко-педагогического исследования, обусловливающих контуры и направленность его методологических оснований; обоснованием путей и этапов формирования системы методологических подходов; разработкой классификации методологических подходов и определением их задач и содержания.

Проведенный анализ понятий «педагогическое знание» и «историко-педагогическое знание» позволил сделать вывод, что данные термины, несмотря на свою общеупотребительность, являются недостаточно сущностно и содержательно проработанными. В настоящем исследовании вслед за В.И. Гинецинским педагогическое знание мы определяем как знание, порождаемое и функционирующее в сфере воспитания и образования, представленными единством специфических видов практической и теоретической деятельности. Данные виды деятельности ориентированы на раскрытие и целенаправленное использование факторов и механизмов социального становления человека. Мы считаем, что всю совокупность форм педагогического знания можно свести, как минимум, к двум большим классам.

Первый выделяется с точки зрения его структурно-логического соответствия той или иной форме знания (онтологическому образу) как формальному элементу научного и бытийного континуума языка, представленному идеями, понятиями, гипотезами, концепциями, теориями. Для второго характерно сущностно-содержательное отражение в нем фактов и достижений педагогической теории и практики (когнитивный образ). Здесь педагогическое знание существует в двух базовых дидактических формах – имплицитной, проявляющей сращенность знания с конкретно-предметным содержанием, и эксплицитной, освобожденной от предметного содержания, компонентно представленной педагогической аксиологией, антропологией, социологией, технологией и культурологией (В.И. Гинецинский).

Соотнесение педагогического и историко-педагогического знания позволяет утверждать, что историко-педагогическое знание – это педагогическое знание, рассматриваемое в структуре и в контексте историко-педагогического процесса. Именно в данном соотнесении рассматривается вопрос исследования развития педагогического знания в настоящей работе.

Изучение процессов становления и развития методологических основ отечественной истории педагогики показало, что генезис структуры и содержания методологических основ осуществлялся под воздействием двух ведущих факторов. Первый – это фактор социальной детерминации. Он связан с изменением или уточнением функционального предназначения истории педагогики как социальной науки с позиций запросов общества и государства. Её положение во многом определялось варьированием задач, которые ставились перед нею обществом. Второй фактор – фактор научно-дисциплинарного развития – естественным образом исходил из качественных изменений в теоретическом фундаменте педагогики и истории педагогики в результате интенсивной внутринаучной работы, прогресса научного исторического и педагогического знания.

Проведенный анализ сложившихся в современной педагогической науке взглядов на методологические основания историко-педагогического исследования выявил ряд обстоятельств, предопределяющих системный характер данных оснований. Первым таким обстоятельством выступило адекватное современным научным представлениям понимание самого феномена методологического подхода, описание его как системного комплекса, выявление его содержательных, технологических и функциональных характеристик.

На основе анализа дореволюционных работ (В. Гольцев, М.И. Демков, П.Ф. Евстафиев, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Л.И. Модзалевский, С.В. Рождественский, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, В.В. Успенский и др.), трудов второй и третьей четверти ХХ в. (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Г.Е. Жураковский, Н.С. Зенченко, Б.Б. Комаровский, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский, А.А. Фортунатов, М.Ф. Шабаева, Г.Г. Шахвердов и др.), а также работ современных специалистов (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин и др.) по истории педагогики в исследовании определено, что методологический подход в истории педагогики выступает научно обоснованным аксиоматическим каноном целостного анализа и представления её объекта – историко-педагогического процесса – в тех или иных аспектах его взаимосвязи с общечеловеческой историей, историей общества и государства, культуры, науки, с судьбами людей и т.д. Методологический подход определяет понимание логики и этапов развития педагогического процесса, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых историко-педагогических явлений и т.д.

В главе установлено, что, хотя понятие подхода и имеет широкое использование в научной литературе, его содержание отличается смысловой неопределенностью и неоднозначностью. В зависимости от поставленных задач оно употребляется в разнообразных значениях. В одних случаях подход практически полностью исчерпывается указанием на исходный стратегический принцип, кладущийся в основу исследования, или совокупность принципов. В других – данное понятие отражает систему общих науковедческих или социально детерминированных убеждений субъекта познания, которым он стремится следовать, т.е. оно фактически тождественно целенаправленному проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции. В третьей вариации использование определенного подхода предполагает ещё и одновременное применение согласованного набора правил, приемов, методов, служащих формой, способом и условием реализации соответствующих принципов.

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что подход выступает некой платформой, на основе которой и принцип, и метод, и исследовательская позиция, объединяясь, образуют определенную гносеологическую целостность. Это дало нам право, во-первых, определить методологические основания историко-педагогического исследования прежде всего именно как реализуемые в нем подходы, а во-вторых, в рамках тех или иных решаемых задач оперировать понятием подхода и в общенаучном плане, и в разнообразных частных аспектах, на уровне принципа, метода или позиции. Таким образом, наиболее продуктивно понятие подхода связывается с фиксацией некоторой принципиальной методологической направленности исследования, с его целевой и технологической ориентацией, которые в совокупности определяют общую его стратегию и план. В данной интерпретации стержень подхода – это, по сути, определенная исследовательская установка по отношению к объекту исследования, подчиняющая себе логику понимания и оценки изучаемых фактов, явлений или событий, соотнесения их между собой и с окружающей действительностью в пространственных и временных координатах. В целом же это дало нам основание определить методологический подход как гносеологическую целостность, включающую исследовательские установки по отношению к объектам историко-педагогической действительности, а также методологические средства изучения этих объектов.

В работе обосновывается, что детерминантами в формировании системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании выступает комплекс исследовательских установок, направленных на выявление и максимальный учет сути и специфики смысловых сторон историко-педагогического процесса и на обеспечение организации и проведения исследования в соответствии с определенными методологическими канонами. Данные установки дифференцируются по следующим направлениям:

Характеристики

Список файлов реферата