112903 (710952), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

– на понимание самого историко-педагогического процесса как системного мультисмыслового феномена, предстающего, с одной стороны, как двуединый процесс развития практики образования и педагогической мысли, а с другой – как неотъемлемая сторона историко-культурного процесса, как ключевой элемент системы социальной репродукции общества и важнейшая сфера его существования на каждом из этапов формационного развития;

– на понимание языка педагогики как развивающегося гуманитарного знания, т.е. знания, яркими характеристиками которого являются отсутствие строго фиксированной локализации в рамках какой-то одной науки, внутренний динамизм, выраженные аксиологическая составляющая и субъективный характер;

– на понимание предполагаемого результата исследования объекта, т.е. того, какой вклад будет внесен в науку, какие проблемы удастся решить;

– на понимание того, как надо изучать историю педагогики, что определяет выбор принципов, форм, методов, приемов исследования;

– на понимание того, как обеспечить достижение параметров исследования, соответствующих канонам научности.

Тем самым подходы как методологическая система призваны реализовать в историко-педагогическом исследовании ряд функций: научно-мировоззренческую, функцию концептуализации и функцию технологизации.

Исследованием установлено, что система методологических подходов историко-педагогического исследования может быть представлена тремя основными группами. Первая – базовые подходы (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, синергетический, комплексный, модельный и другие общенаучные подходы). Их использование обеспечивает необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки. Вторая группа подходов – парадигмальные (парадигмально-педагогический, полипарадигмальный, антропологический, социально-стратификационный, культурологический, аксиологический, цивилизационный, стадиально-формационный). В их основе лежат признанные в научном мире концепции и теории, определяющие детерминации общественного развития человечества. Третья группа – инструментальные подходы, обладающие действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, формальный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Мы считаем, что многообразие задач, решаемых в исследовании, определяет необходимость применения не какого-то одного, а именно системы подходов. Реализуя специфические возможности, взаимодополняя друг друга, они призваны обеспечить качество и скоординированность различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта.

В главе показывается, что каждый из базовых подходов обладает своим уникальным потенциалом, в силу чего данные подходы не являются альтернативой друг другу. Они нацелены на решение различных задач, на формирование разных аспектов исследовательской культуры историка педагогики. В частности, они позволяют обнаружить и раскрыть полиструктурную природу и функциональный план педагогического знания в аспекте его теоретической и практической характеристик. Дают возможность рассмотреть логику и особенности взаимосвязи и генезиса различных форм педагогического знания, раскрыть соотношение и воспроизвести логику и механизмы взаимосвязи внутренних (внутринаучных) и внешних (социокультурных) причин в ходе реального процесса развития педагогического знания. Помогают выявить трудности и обосновать пути исследования развития историко-педагогического процесса и педагогического знания в его структуре и т.д.

В основу группирования и проблемно-содержательного наполнения исследовательских подходов из второго выделенного нами уровня – парадигмальных подходов – были положены концептуальные взгляды Г.Б. Корнетова и Н.С. Розова на структуру и особенности социально-онтологического пространства истории, позволяющие взаимодополняюще представить и проанализировать историко-педагогический процесс как многослойную динамичную онтологическую реальность. Парадигмальные подходы позволяют отразить следующие ведущие измерения историко-педагогического процесса:

• собственно педагогическое измерение, фиксирующее качественную определенность историко-педагогического процесса и обращенное к внутренней логике его развития. Подходы данного измерения – парадигмально-педагогический и полипарадигмальный – ориентированны на вычленение в массиве педагогических фактов и феноменов системы устойчивых, качественно определяемых внутренних связей и свойств, позволяющих группировать эти феномены и факты, осуществлять их сравнение, строить типологию;

• антропологическое измерение, обращенное к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности, как воспитателю и воспитуемому. Ведущим подходом данного измерения, вскрывающим антропологический фундамент педагогики, позволяющим проследить, каким образом в различных исторических обстоятельствах осмысливались и решались в процессе образования и воспитания задачи развития телесных, душевных и духовных свойств и качеств человека как индивида, личности и индивидуальности, является антропологический подход;

• социокультурное измерение, устремленное к многообразным общественным предпосылкам и обстоятельствам (классовым, экономическим, социальным, политическим, религиозным и др.) исторического развития образования и педагогического знания. Соответственно подходы, раскрывающие это измерение (культурологический, аксиологический, цивилизационный, социально-стратификационный, стадиально-формационный), строятся по различным социокультурным основаниям взаимосвязанного функционирования и развития общества и его педагогической сферы, обеспечивают наполнение педагогической теории и практики ёмкими социокультурными смыслами.

В работе доказывается, что в историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном обществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, значимая роль принадлежит социально-стратификационному подходу. Он опирается на идеи и принципы, лежащие в основе общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т.е. существует своя идеология – система взглядов, идей, установок на социальную реальность, выражающая коренные интересы каждой конкретной социальной общности. На примере анализа работ историков педагогики различных периодов показывается, что это может значительно детерминировать отношение к социальному знанию (научному знанию в том числе), процессам его получения, к его обоснованию, использованию или отторжению.

Указанный комплекс идей и принципов образует своеобразную социально-стратификационную призму, взгляд через которую позволяет понять закономерности, учитывать особенности восприятия, понимания, трактовки и оценки явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам. Это помогает решать проблему совмещения и дифференциации идеологического и научного видения историко-педагогической реальности.

В главе указывается, что инструментальные подходы позволяют выявлять и систематизировать факторы и обстоятельства развития научного знания. Выступают основой для осуществления сравнительного анализа научных положений и фактов. Служат обоснованию этапности развития педагогического знания, раскрытию его личностно-субъектного плана, проведению интерпретационной работы с научными текстами и т.д. Содержание и исследовательские возможности некоторых инструментальных подходов подробно раскрываются на конкретных примерах во второй и третьей главах диссертации.

Анализ логики и принципов теоретико-познавательной деятельности позволил определить этапы процедуры формирования системы методологических подходов.

Первый – этап методологического самоопределения исследователя. Он предполагает формирование общей стартовой методологической культуры ученого; овладение алгоритмом рефлексии, позволяющей осуществить системное видение объекта изучения в совокупности упомянутых исследовательских установок и др. Итогом является выбор методологических подходов из перечня базовых. То или иное их сочетание в конкретном исследовании отражает как степень первичной научной состоятельности и грамотности самого ученого, так и научную обоснованность планируемого исследования.

Второй этап – это этап конкретного смысло-содержательного определения объекта исследования. Здесь осуществляется формирование исследовательской установки на историко-педагогический процесс с позиций понимания его как многогранного и многозначного феномена. Историко-педагогический процесс наполняется индивидуально-значимыми для исследователя смыслами и взаимосвязями, исходящими из: личностного понимания сути и многовекторности истории образования; осознания многообразия фактов и противоречий объективного и субъективного характеров, которыми отмечен путь развития образования и воспитания; ориентации на какую-то гносеологическую и, в целом, науковедческую школу и т.д. Здесь же происходит согласование данных личностных смыслов со смыслами, уже наработанными историко-педагогической наукой, согласование языка педагогики, которым владеет исследователь, и того, на котором говорит современная наука.

В ходе указанного процесса выкристаллизовывается приверженность ученого тем или иным парадигмальным подходам, которые определяют смыслонесущий каркас исследования, формируют его специфический язык, логику отбора материалов и доказательств, обусловливают линии взаимосвязей педагогических фактов и процессов с событиями гражданской истории, историей развития культуры и науки и т.д.

На третьем этапе – этапе технологического обусловливания исследования объекта – система отобранных подходов дополняется подходами, обладающими четким алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (объяснение историко-педагогического материала, выявление трансвременных закономерностей педагогического характера, построение периодизаций изучаемых процессов и явлений и т.д.). В зависимости от направленности и особенностей содержания теоретической деятельности, особенностей источников, с которыми имеет дело ученый, а также параметров интерпретационной работы с ними, от нюансов предпринимаемого анализа и т.д. отбираются соответствующие инструментальные подходы.

В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что методологический подход как ведущий инструмент исследования выполняет свои функции, если определяется комплексом разноуровневых, разнозначимых исследовательских установок, принципов и методов изучения историко-педагогической действительности. В силу обладания специфическими возможностями в решении исследовательских задач подходы, представленные в работе, могут широко использоваться в историко-педагогических исследованиях на условиях целесообразной взаимодополняемости. В этом случае они образуют систему, призванную отразить и скоординировать различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта.

Во второй главе «Методологические средства изучения научного знания в историко-педагогическом исследовании» представлено решение задач: обоснования системы средств историко-педагогического исследования, позволяющих наряду с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания; выявления исследовательских возможностей, особенностей и правил применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов; обоснования процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства.

Проведенный методологический анализ позволил установить, что к основным средствам исследования в теоретических работах, к которым и принадлежат историко-педагогические исследования, относятся понятия, принципы и методы изучения объекта, а также отдельные исследовательские процедуры.

Мы считаем, что в методологическом плане понятия любого историко-педагогического исследования представлены несколькими рядами: а) фундаментальные общенаучные понятия, предопределяющие научный статус и научную состоятельность исследования; б) понятия науки педагогики, при помощи которых выражаются открываемые ею законы и закономерности, формулируются исходные и выводные идеи и принципы, описываются образовательная и воспитательная практика и т.д.; в) понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени, позволяющие точно воспроизводить язык ученых и практиков соответствующего исторического периода; г) инструментальные понятия. В этой связи в главе показывается, что достигнуть терминологической корректности исследования можно только в том случае, когда вся совокупность понятий составляет стройную, целостную, непротиворечивую систему.

Методологические принципы научного познания и практической исследовательской деятельности представляют собой наиболее общие предписания, указывающие на порядок осуществления познания и практической деятельности и на требования, которым исследовательская деятельность должна соответствовать.

В основу обоснования системы методологических принципов изучения историко-педагогического процесса нами была положена исследовательская установка, в соответствии с которой исследовательские средства призваны обеспечить, во-первых, точность реализации избранных методологических подходов, а во-вторых, возможность решения методологических и теоретических проблем, актуальных для современного этапа развития историко-педагогической науки. В результате теоретического анализа были установлены две группы взаимосвязанных принципов, отражающих основополагающие идеи научного историко-педагогического исследования.

Характеристики

Список файлов реферата