kursovik (710324), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Из этого ясно, какое важное значение, в вопросе о «со­з­нательном» чтении имеет справка о круге знаний читате­ля и тех интересах, кото­рые господствуют в его душе. Эти гос­подствующие интересы, определяющие общее направ­ление внимания читателя, не только отра­жаются на его спо­собности к более или менее широким оценкам прочи­тан­ного, но также обусловливают известный характер оценки. Есть люди, которые интересуются по преимущест­ву областью реальных восприятий. И в книгах они больше всего ищут реальной, внеш­ней правды. Фантастические образы и лирические отступления им не нравятся. Бывает и наоборот: человек с пылким воображением и развитым чувством находит «скучной» и «сухой» книгу, в которой содержится только объективное изложение фактов. При оценке каких-нибудь описываемых в книге событий или излагаемых теорий одни охотно становятся на точку зре­ния чисто логическую, другие этическую, религиозную, поли­тическую, эстетическую и т.д. Насколько разнообра­зен че­ловеческий опыт и насколько различны чело­вече­ские ин­тересы, настолько же разнообразно должно быть и отноше­ние читателей к оценке книг.

Как читают дети?

Состояния человека, связанные с процессом чтения, могут быть разнообразны, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в процессе чтения обнаруживает больше активное, глубже вникает в содержание прочитанного и может кри­тически отнестись к тому, что изло­жено и книге. Другой, напротив, оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс чтения носит малосознательный характер, он плохо схватывает излагаемые мысли и не имеет склонно­сти к их оценке. Подобного рода различия встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает на­блю­дать даже в самой начальной стадии обучения чтению. По­ясним это примером. Осенью 1919 года были отобраны в одном из детских домов Самары 10 абсолютно безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и начато обу­чение их чтению. Продолжительность каждого урока с детьми равнялась получасу. В промежуток между урока­ми дети не имели никаких дополни­тельных занятий, связанных с процессом чтения, и в их руки не давалось никаких пособий для повторений пройденного, за иск­лючением двух случаев, когда один раз (от урока до уро­ка) были оставлены на стене использованные таблицы с картинками и буквами, а другой раз (тоже от урока до урока) была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.

По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми этими детьми были про­изведены специ­альные наблюдения, с целью установить индивидуальные особенности их процесса чтения.

Каждый ребенок в отдельности был приглашен в осо­бую комнату, где ему предлагали в течение 5 минут чи­тать незнакомый текст из детской книжки. Всем детям да­валась для чтения одна и та же книжка, причем выбирались отрывки, приблизительно одинаково легкие по свое­му содержанию. Во время чтения детей им не предлагали никаких вопросов и не делали никаких поправок и замеча­ний. Наблюдатель только молча регистрировал процесс чтения, отмечая:

-количество всех букв, прочитанных ребенком в 5 минут,

-количество слов, осмысленных ребенком,

-количество и качество допущенных оши­бок (причем различались ошибки, состоящие в искаже­нии качества звуков, входящих в состав слова, или в искажении ударения).

Непосредственно после этого ре­бенку предлагалось второй раз прочесть тот же самый отрывок, причем обращалось внимание на скорость того вторичного чтения, а также на его осмысленность и пра­вильность. Наконец, экспериментатор сам прочиты­вал ребенку тот же самый отрывок и пред­лагал ему (уже в третий раз) прочесть его вслух. Скорость и правиль­ность чтения снова регистри­ровались.

В результате этих наблюдений обнаружилась очень за­метная разница между процессом чтения от­дельных детей, причем определенно наметились четыре типа читателей.

Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержание данного текста, обнару­живая при этом большое стремление к активному воображению. Они, ви­димо, стремились понять то, что читают, старались осмыс­лить каждое слово и часто, забегая вперед, пытались уга­дывать содержа­ние еще не прочитанных фраз.

Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на буквы данного текста. Содержание книги их, по-видимому, совсем не интересовало. Процесс чтения носил у них характер чисто механического называ­ния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд осмыслен­ных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали карти­ну среднюю между двумя этими крайностями. Они не об­наружили такого активного воображения, как дети первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого исключительно внешнего отношения к чтению, как у де­тей второй группы. Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на буквы, чем на со­держание читаемого, но временами у них все-таки появлялось понимание отдельных слов и стремле­ние к осмысливанию целых фраз. Точнее всего детей из этой груп­пы можно было бы охарактеризовать как обладающих вя­лой памятью и пассивным воображением. Это дети - с малоподвижным, ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения извне.

Наконец, среди начинающих читателей обнару­жился один ребенок совершенно своеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить читаемые им слова и часто по началу слова старался бы­стро догадаться о его окончании. Но главнейшее его от­личие от детей первой группы состояло в том, что все его догадки обыкновенно носили чисто словесный харак­тер. В его процессе чтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти и воображения, но при этом ребенок по преимуществу представлял себе не ре­альные образы, связанные с читаемым текстом, а только слова. Часто этот ребенок быстро произносил ряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово, невер­но им прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко всему тексту.

Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились характерные отличия.

Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. Наи­большее количество букв, в продолжение 5 первых минут прочитывали дети второй группы, т.е. те, которые все свое внимание направляли не на содержание книги, а исключи­тельно на буквы. В среднем, они прочитывали по 183 буквы в 5 минут. Почти такую же быстроту чтения обнаружил маль­чик, отнесенный нами к четвертой группе (в 5 минут им было прочитано 173 буквы). Значительно медленнее читали дети, обнаружившие склонность вникать в содержание кни­ги. При этом дети с активным воображением (первая груп­па), в среднем, прочитывала по 140 букв в 5 минут, а дети с пассивным воображением (третья группа) — по 122.

Еще более характерными оказались разницы в скорости при чтении того же самого текста во второй и третий раз. У детей первой группы чтение с каждым разом заметно ускорялось (во второй раз на 43% в сравнении с первым, а в третий — 72%). Это ускорение находилось у них в оче­видной связи с постепенно растущим пониманием читае­мого: при первом чтении они, в среднем, осмысленно про­чли 87% всех встретившихся им слов, при втором чтении - 91 % и при третьем - 97%.

У детей второй группы замечалось обратное явление: наибольшая быстрота чтения наблюдалась у них при са­мом первом чтении данного текста; при повторном чтении скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а при третьем - на 13%. Наряду с этим наблюдалось, что дети этой группы при первом и втором чтении не могли осмысленно прочесть ни одного слова. Они только механически назы­вали звуки, связанные с отдельными буквами, не сливая их в один звуковой образ. При третьем чтении (после того, как данный текст был им прочитан вслух), они стали обна­руживать слабые попытки осмысливать некоторые слова. Но процент осмысленно прочитанных ими слов оказался ни­чтожным (1%).

Дети третьей группы (с пассивным воображением) при втором и третьем чтении обнаружили большую быстроту, чем при чтении в первый раз. Наряду с этим у них обнару­жилось и заметно возрастающее с каждым разом понима­ние содержания читаемого текста. Но характерное отли­чие их процесса чтения от детей первой группы заключа­ется в необыкновенно большом влиянии, которое оказывало на них чтение данного текста наблюдателем. Когда ребенок этой группы сам второй раз перечитывал тот же самый текст, то количество осмысленно прочитан­ных им слов, в среднем, увеличивалось на 7%; когда же ребенок прослушивал этот текст вперед (при третьем чте­нии), количество осмысленных слов повышалось до 39 %. Таким образом, при третьем чтении детей этой группы сам характер чтения у них значительно менялся: при первом и втором чтении главное внимание обращалось на повторение букв, при третьем чтении дела­лись заметные попытки представить содержание читаемого. В этом, очевидно, сказалось влияние внешнего возбу­дителя (чтение вслух), пробудившего деятельность памя­ти и воображения детей. В связи с этим становится понят­ным и другая особенность, обнаруженная этими детьми по сравнению с детьми первой группы. В то время как дети первой группы во второй раз читают скорее, чем в первый, а в третий — скорее, чем во второй, — дети третьей груп­пы, вперед прослушав данный отрывок, начинают читать несколько медленнее, чем в предшествующий раз. Очевид­но, изменение качества чтения (в смысле большего уча­стия памяти и воображения) отражается и на его количест­венной стороне: чем сложнее умственный процесс, тем больше берет он времени. При чтении во второй раз заме­чалось ускорение, в сравнении с первым, на 25%, а при чтении в третий - только на 10%, (у детей первой группы - на 43% и 72%).

Мальчик, отнесенный к четвертой группе (гос­подство чисто словесного воображения), в общем, подобно детям первой группы, обнаружил постепенно вырастаю­щее с каждым разом количество осмысленно воспринимае­мых им слов (при первом чтении им было осмысленно про­чтено 56% данных слов, при втором - 65%, и при третьем - 86%). Но главное отличие его от детей первой группы заключалось в том, что при самом первом чтении он уже обнаруживал гораздо большую сравнительную скорость этого процесса, чем дети первой группы, так что при вто­ром и третьем чтении ускорение оказывалось уже не столь заметным: при втором чтении процесс ускорялся только на 7%, а при третьем - на 18% (у детей первой группы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе характерное отли­чие процесса чтения этого ребенка, в сравнении с детьми всех других групп, состоит в том, что количество допу­щенных им ошибок с каждым разом не только не уменьша­лось, а возрастало: при первом чтении во всех осмысленно прочитанных словах им было допущено 2,9% искажений, при втором чтении 10 %, и при третьем - 12%. Между тем дети первой группы при первом чтении дали 3,3% искаже­ний, при втором - 2,2%, при третьем - 0,9%. Дети вто­рой группы при первом чтении исказили 0,7%, прочитан­ного материала, при втором - 0,7%, при третьем - 0.

Дети третьей группы при первом чтении дали 9% ошибок, при втором — 4,2%, и при третьем — 4%.

Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения обнаруживаются у детей очень заметные различия, которые можно бывает подметить, внимательно наблюдая изменение скорости и осмысленности чтения при перечитывании одного и того же текста, просто повто­ряемого самим ребенком или читаемого им после предва­рительного чтения вслух взрослым.

Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.

Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные наблюдения, те же са­мые дети были снова приглашены в лабораторию для наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия грамотой, причем обучением руко­водила одна из сотрудниц лаборатории, придержива­ясь, согласно инструкции, одинакового метода в обу­чении всех этих детей.

Оказалось, что все дети за это время обнаружили за­метные успехи в процессе чтения.

У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это оказалось особенно заметным на детях второй группы. Уже при первом чтении они дали, в сред­нем, 29% осмысленно прочитанных слов, при втором чте­нии — 34%, а при третьем — 48% (в начале обучения — 0,0 и 0,8). Дети третьей группы, в среднем, осмысливали 83% данных слов, причем это количество резко не изменя­лось при повторных чтениях. Дети первой группы, в сред­нем, дали: при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором — 98 % и при третьем 99%.

При этом наблюдались характерные изменения в ско­рости чтения. Дети первой группы (с самого начала на­правлявшие свое внимание по преимуществу на содержа­ние читаемого текста) обнаружили поразительное ускоре­ние процесса чтения. Среднее количество букв, прочитанных ими в 5 минут, равнялось 403, т.е. приблизи­тельно утроилось в сравнении с тем, что наблюдалось пол­года назад. Показав себя в начале обучения довольно мед­ленными чтецами, дети этой группы, в конце концов, ста­ли читать несравненно быстрее всех остальных. Очевидно, сравнительная медленность первоначального процесса чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы не только припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили в своем сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чте­нии мало отразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на количественной стороне процес­са, т.е. его ускорении.

Обратное явление замечалось у детей второй и четвер­той группы (чтецов механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у них уменьшилась его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем, в 5 минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, толь­ко 114.

Характеристики

Список файлов реферата