kursovik (710324), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному обучению грамоте, надо считать по­движные игры и другие физические упражнения, застав­ляющие детей, в зависимости от изменяющихся обстоя­тельств, но в согласии с определенным планом, менять на­правление своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие. Когда ребенок играет в пятнашки или казаки-разбойники и должен то нападать, то увёр­тываться, то упорно бежать в одном направлении, то нео­жиданно менять его, в зависимости от изменившихся об­стоятельств - все эти действия являются естественными упражнениями в гибкости внимания и противовесом раз­витию в ребенке того «психического автоматизма», который, является одним из серьезных препят­ствий к успешному обучению грамоте.

Как надо учить детей грамоте?

Известно, какое серьезное значение при всяком про­цессе обучения имеет его начало. Первые шаги в извест­ном направлении, первая установка внимания человека по отношению к определенной работе оказывают часто очень сильное влияние на последующие успехи. Недаром давно уже признано, что учить сначала легче, чем переучивать. Поэтому и первые приемы, употребляемые при обучении ребенка грамоте, следует всегда обсуждать не только с уз­ко-методической, но и общепедагогической точки зрения. Начиная обучать ребенка чтению, мы в первый раз даем ему в руки книгу, — и нашей обязанностью является уста­новить в сознании ребенка правильное отношение к само­му процессу чтения.

Процесс осмысленного чтения может быть определен как процесс догадки, т.е. угадывания слов и мыслей по символизирующим их буквам. А если так, то и обучение чтению должно сводиться к известного рода упражнению в этих процессах угадывания, в специальном изощрении тех видов ассоциационной деятельности, которые в данном случае требуются. Обучая читать ребенка, необходимо, прежде все­го, показать ему, что его работа в данном случае — не работа пассивная, что слова не прямо, так сказать, вливаются в его голову со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственной головы. Ставя ре­бенка на эту точку зрения, мы в то же время должны по­стараться внушить ему, что хотя процесс чтения есть про­цесс угадывания, однако это угадывание должно быть не случайным. Оно должно совершаться под определенным контролем известных внешних данных и таким образом становится угадыванием наверняка. Сверх того, при пер­вых уроках грамоты необходимо помнить, что существуют известные общедидактические требования, которые надо признать обязательными при всяком обучении, а, следовательно, и в этом случае. Главнейшими из этих требований являются целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная ак­тивность внимания учащихся.

При обычных способах обучения детей чтению все эти требования резко нарушаются. Детей учат читать на от­дельных, случайно подобранных словах и на таких же слу­чайных, бессвязных и не интересных фразах. Исходным пунктом при обучении чтению обыкновенно берется уп­ражнение в запоминании или отдельных букв или их соче­таний, причем обыкновенно совсем не дается простора ак­тивному вниманию самого ученика. «Смотри хорошенько в книгу! Сам не придумывай!» — вот основное правило, господствующее при начале обучения грамоте. Догадли­вость ребенка, его воображение при таком методе обуче­ния обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивно отно­ситься к своей работе. Обучение чтению затягивается на многие недели и превращается в работу, представляющую мучительную обязанность и для ученика и для учителя.

Каким же образом, возможно, осуществить при обуче­нии грамоте указанные общедидактические требования? При помощи таких приемов, возможно, естественно втя­нуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у грамотного взрослого?

Ценным указанием в этом отношении могут слу­жить те случаи практической жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, по мере роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу. Маленькая девочка старает­ся помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь, конечно, ничтожна. Однако малютка сознает себя участницей какого-то сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее участие в этом деле становится все более и более заметным и, наконец, она пре­вращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс должен происходить и при обучении чтению. Ребенок дол­жен начать учиться чтению, читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничить­ся даже прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения. По мере роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении все больше и больше места. Материал для первоначального чтения дол­жен быть подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в то же время понимание внут­ренней стороны процесса чтения. Для этого необходимо, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предло­жена ему при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав определенного сло­ва. В качестве примера одного из рассказов, которыми можно было бы воспользоваться для первого урока грамо­ты, можно привести следующий:

На Рождестве бабушка устроила елку для своих внучат. На елку повесили красивые коробочки, пряники, золоченые орехи и свечи. Све­чи зажгли, и елка засияла. Весело было детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали.

Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта кор­зинка сверху была закрыта белой скатертью. Дети подбежали и стали с любопытством смотреть на корзинку.

— Бабушка! что там у тебя спрятано?

— Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости, но скоро затихли и с нетерпением ждали, что будет дальше.

— Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самой малень­кой внучке. — Отгадай-ка, что я тебе подарю!

Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить.

— Я тебе подарю новую кук...

— Куклу! — вскрикнула Танюша.

— Верно! отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из корзины большую куклу с длинными белокурыми кудрями, розовыми щечками и в голубом платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки.

-Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабуш­ка к маленькому внуку.

— Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличный бара…

• Барабан! Барабан ! – закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины барабанчик.

— А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс...

— Коляску! — крикнула Варя.

Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку.

Теперь очередь осталась за Колей.

— Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь. Я тебе подарю мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: « о» ...

— Ослика! — воскликнул Коля.

• Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Поду­май еще: о... Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась и сказала: «Вот посмотри, я тебе нарисую это «о», а ты тогда догадайся, что я тебе подарю». Бабушка нарисовала на бумаге:

«о»

Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о...

— Обруч! — крикнул и засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч.

Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на характерные черты внутреннего про­цесса чтения, т.е. на пользование буквами, как символа­ми, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в состав определенных слов. При этом до извест­ной степени в сознании ребенка устанавливается и пони­мание того значения, которое в процессе чтения имеет контекст речи (т.е. связь данного места с предшествующим и последующим содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом рассказе, ре­бенок легко предвидит их окончания, и даже сам начинает невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа (обруч) намеренно дается при таких усло­виях, которые затрудняют его легкое отгадывание. Пред сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой загадки ему дается первая буква. Сходство, сущест­вующее между внешним видом этой буквы и обозначае­мым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием, которое вызывается в ребенке, как предшествующим созна­нием трудности задачи, так и пробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и прочному усвоению этой буквы.

Но ассоциацию, созданную между буквой «О» и словом обруч, надо расширить. Ребенок должен понять, что «О» обозначает, не только начало слова обруч, но, определен­ный звук, который может встречаться и в других сочетани­ях. Это опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связному и осмысленному материалу. Для этой цели мы можем, например, воспользоваться следую­щим небольшим рассказом.

«Оля очень любила свою большую собаку Добрая собака никогда ни обижала маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она боль­шая, как эта собака. Она становилась рядом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой шее своего друга и радостно кричала:

• О! какая я большая!»

После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким образом, ребенок, зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения.

Подобным образом на первых же уроках обучения чте­нию легко может быть усвоено еще несколько букв. Это буквы «ш», «ж», «с», «а», «у» .

Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другие буквы?

Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в разных методиках обучения грамоте, не существен. Порядок изучения букв должен, прежде всего, определяться тем, насколько удобно ту или другую букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего понимание данно­го слова. А это зависит, в значительной степени от изобре­тательности самого учителя. Удастся ему для этой цели воспользоваться, прежде всего, буквой «ш» или «ж» , — пре­красно! Удастся подобрать более выразительный и близкий для понимания материал с другою буквой, — еще того луч­ше! В этом отношении мы должны быть более свободны. Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен владеть речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное условие, очевидно, забы­вается теми методиками, которые тратят много усилий на установку соответствия между порядком букв, предлагае­мых ребенку при обучении его чтению, и порядком звуков, произносимых им в то время, когда он только начинает лепетать. В данном случае мы имеем два совершенно не­сравнимых между собою процесса. Учиться чтению — не то же, что учиться говорить. И главная трудность обуче­ния чтению состоит не в том, чтобы произносить звуки, обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все звуки, обозначаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать.

Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее с определенным звуком целесообразно пользоваться, в на­чале обучения, сопоставлением этой буквы с какими-ни­будь хорошо известными предметами. Такими приемами и до сих пор, как известно, нередко пользовались в разных букварях: для запоминания буквы «а» рядом с нею рисовался арбуз или аршин, рядом с «б» — бочка или бревно, и т. д. Но во всех этих случаях между буквой и предметом, название которого начинается с этой буквы, устанавливается совер­шенно внешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая запоминания отдельных букв, несомнен­но, тормозит сам процесс дальнейшего чтения. Изобра­жение предмета, помогающее запомнить значение буквы, все время представляется ребенком как что-то существую­щее наряду с этой буквой и совсем на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших попыт­ках чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от той работы воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку надо прочесть и по­нять слово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают тем, что скоро все эти вспомогательные образы забудутся ребенком, и он будет, глядя на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше ли с самого начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными только тогда, когда об них исчез­нет всякое воспоминание. Связывание букв с образами отдельных предметов, напоминающих ребенку о соответ­ствующем звуке, целесообразно только в таком случае, ес­ли эти образы можно слить с образом самой буквы так, чтобы сам буква казалась ребенку изображением предмета, связанного с известным звуком. Подобный прием не создает в будущем серьезных затруднений при связном процессе чтения и скорее приведет к естественному про­цессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Выражаясь научным языком, при первоначальном запоминании букв, в качестве вспомогательного средства, несравненно пред­почтительнее пользоваться ассимиляциями, чем ассоциа­циями.

После того, как ребенок усвоил себе первые 7 — 8 букв и практически, незаметно понял, что буква есть услов­ный знак, обозначающий тот или другой звук, можно поза­ботиться о том, чтобы это его понимание приняло более определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой-нибудь рассказ, где его внимание обращалось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и самое слово «звук». Когда ребенок отдал себе ясный отчет в том, что называется звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки, обозначаемые отдельными буквами: какой звук слышится, когда задувают свечу? Какой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне? и т. д.

Подготовив, таким образом, внимание ребенка, ему по­казывают картинку, изображающую, например, девочку, за­дувающую свечку, и, указывая затем на букву «ф» , спраши­вают: какой звук слышится, когда задувают свечу? Так, значит, это какая буква? Как она называется?

Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению дол­жна заключаться в том, чтобы помочь ребенку овладеть восприятием целой группы букв, как символа целого слова. В направлении этой работы могут дать ценные указа­ния тахистоскопические опыты, о которых упоминалось выше. Изучая при помощи тахистоскопа процесс восприя­тия написанных или напечатанных слов, видно, что для прочтения слова обыкновенно не требуется восприя­тия всех входящих в его состав букв. Обыкновенно мы, восприняв фактически только некоторые части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко появляется уве­ренность, что все буквы, входящие в состав данного слова, были нами восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чтению в его дальнейшей ступени по­строить так, чтобы он постепенно переходил в самообуче­ние. Ребенок знает уже несколько букв. Он понимает, что по буквам можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могут напоминать нам слова. Опи­раясь на эти знания ребенка, можно таким образом подби­рать предлагаемые ему слова, чтобы он, обращая преиму­щественное внимание на знакомые буквы, сам быстро до­гадывался о значении других, незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные упражне­ния в отгадывании новых букв должны быть обставлены с особенной осторожностью в смысле предварительной под­готовки внимания. Данная задача должна быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он даже сам не чувство­вал одолеваемой им трудности.

В качестве подготовительного приема для этих упраж­нений предлагается особый рассказ «Сказочка-недосказочка», побуждаю­щий ученика все время догадываться о целом слове по его началу: «Медведь громко зары... Но человек не испу...». После этого детям говорят: «Теперь отгадайте сами новую букву». Показывается таблица, на которой жирным шриф­том напечатаны две известные детям буквы «СО» и рядом с ними неизвестная детям буква «Я» , отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится: «Слушайте. Я сегодня ночью очень хорошо спал и видел приятный... (после этого указывают на сочетание букв: СОН)... Читай­те: что я видел, когда спал? я видел приятный...»

Характеристики

Список файлов реферата