kursovik (710324), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и чи­тавший прежде в 5 минут 173 буквы, теперь стал прочиты­вать в тот же период времени только 159 букв. Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтения на­счет его осложнения. Процесс становится более медлен­ным и в то же время улучшается качественно.

Интересно отметить, что с изменением качества про­цесса чтения (в смысле большего участия в нем памяти и воображения) постепенно сглаживаются те различия, которые были нами, указаны между детьми первой и вто­рой группы в изменении скорости их чтения данного тек­ста во второй и третий раз. В начале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же самого, механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз, ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собою состояние утомления, выражавшееся в уменьшении ско­рости этого процесса. Теперь, через полгода работы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них более осмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для детей второй группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после прослушива­ния) — 38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой группе, со временем сгладилась та осо­бенность, которая резко отличала его от первой группы: при втором и третьем чтении количество ошибок у него теперь не увеличивалось, а уменьшалось (при первом чте­нии - 11%, при втором - 6%, и при третьем - 3%). Другая особенность процесса чтения этого мальчика (раз­вивать с самого начала очень значительную степень скоро­сти, мало изменяемой при последующих повторениях) со временем не только не уменьшилась, но стала еще более заметной: в последних опытах при чтении во второй и тре­тий раз, в сравнении с первым разом, никакого ускорения не замечалось.

Психологические основы

разных типов процесса

чтения у детей.

Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учи­теля и по одному и тому же способу. Очевидно, что в осно­ве различных характеров процесса чтения детей лежат ка­кие-то особенности их личного умственного склада. И только знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.

С целью выяснить этот вопрос, было произведено подробное психологическое обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем в 23 направлениях. Производились специальные опыты над восприятием ре­бенка, над его вниманием, памятью, воображением и т. д.

Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют особенное значение для интересующего нас вопроса.

Из наблюдений видно, что дети первой груп­пы, у которых при чтении внимание направлялось на со­держание читаемого и обнаруживалось активное вообра­жение, отличаются, прежде всего, своим осмысленным от­ношением к предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилась на опытах с оценкой так называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10 картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем пред­лагался вопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем, подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем как дети второй группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей группы - в 3, и четвертой - в 1.

Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого аппарата (тахистоскопа), показывал­ся какой-нибудь предмет (цветок, чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени, восприятия получались очень неясные и неполные и при этом одни дети так и описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко поддавались слу­чайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один пред­мет за другой, причем эти ошибки («иллюзии») иногда упорно держались даже в том случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до не­скольких сотых долей секунды, а иногда значительно пре­вышая 0,1 сек. Дети первой группы, при целой серии про­изведенных над ними опытов, в среднем, дали около 53% объективно-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали только 20% объективно-точных восприятий, дети третьей группы - 13%, и четвертой - 20%.

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно выделились из среды других детей особенностями своего внимания. Прежде всего, они оказа­лись способными дольше непрерывно сосредоточивать свое внимание на каком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений (например, восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми, они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось целым рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную до­гадку (при тахистоскопических опытах), они, вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую сторону и, взамен прежней догадки, составить ка­кую-нибудь новую. Припоминая какую-нибудь фразу, со­ставленную ими несколько минут тому назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях, сохраняя только ее общий смысл.

Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось исключительно на буквы, обнаружили, прежде всего, бросающуюся в глаза слабость осмысленно­го, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных несообразностях». Процент объективно точных восприятий при тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы. Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в свя­зи с названием какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали, склонны назвать ка­кое-нибудь качество или состояние этого же самого пред­мета, чем вспомнить другой предмет, так или иначе, с ним связанный. Их воображение менее склонно было к работе вширь; оно оказывалось слишком привязанным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они говори­ли «маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при том же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «молоко» и т. д. У детей первой группы подобного рода широких («экстенсивных») ассоциаций на­блюдалось около 40 %, а у детей второй группы только 26%. Развитие словесных ассоциаций у детей второй груп­пы оказалось тоже значительно ниже, чем у детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу (вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли закончить только 8, между тем как дети первой группы без затруднения заканчивали все. Точно так же, когда им предлагали по одному слогу дога­даться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось только 6 ( дети первой группы выполняли 9).

Третья группа детей, обнаружившая в процессе чте­ния пассивный характер воображения, дала в целом ряде явлений признаки так называемого «психического авто­матизма». Подобно тому, как автоматически действую­щая машина, раз она пущена в ход, с утомительным одно­образием повторяет много раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическому автоматизму», по­стоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообра­зие упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы склонность к психическому автоматизму ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзий при тахистоскопических опытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятие много раз повторялось, и вре­мя его значительно увеличивалось. Такие упорные иллю­зии у детей этой группы замечались в 53% всех случаев наблюдавшихся восприятий, между тем как у детей первой и второй группы их замечалось только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма об­наружились и при повторении фраз, несколько минут тому назад составленных самим ребенком. При этих повторени­ях очень редко (в среднем, только в 3% всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов другими. Обыкно­венно же слова или забывались или повторялись буквально, между тем как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другими словами около 14% воспроизво­димого материала, а дети второй группы - около 11%.

У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, ко­торый при чтении направлял свое внимание на чисто сло­весные образы, в общем, характер интеллекта приближался к особенностям второй груп­пы, с той разницей, что у него оказалось большее развитие словесных ассоциаций (он свободно заканчивал все 10 фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил слово).

Желая проследить связь только что отмеченных осо­бенностей детской психики со всею личностью данного ре­бенка, у одной из воспитательниц детского дома, откуда были взяты наблюдаемые дети, были взяты обоснованные характеристики всех этих детей.

Сравнение результатов наших опытов с этими характе­ристиками показывает, что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими экспериментами, явля­ются для них типичными и по наблюдениям воспитатель­ницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описываются как слабо развитые в умствен­ном отношении и лишенные склонности к собственному почину в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы отмечаются дети особенно упрямые, трудные в вос­питательном отношении, на которых, впрочем, возможно влиять, если подойти к ним в подходящий момент.

Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка находится в самой тесной связи не только с общим уровнем его умственного развития, но и с общим строем всей его личности.

Этот вывод заставляет серьезно задуматься над ос­новами обучения чтению. Нельзя смотреть на это обуче­ние, как на какую-то совершенно особую задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Разви­тие процесса чтения идет совместно с развитием всей лич­ности ребенка. И трудности в его усвоении связаны с труд­ностями общего развития его душевной жизни.

Когда следует начинать

учить ребенка чтению?

Видно, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровень душевного разви­тия. Ребенок не может, как следует воспринимать читае­мый текст, если у него вообще не развиты процессы восп­риятия, если он еще не умеет, как следует, видеть и слы­шать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определенными предметами, чувствами и действия­ми у него не связалось определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если ребенок во­обще обнаруживает недостаток воображения, догадливо­сти, понимания.

Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще душевная жизнь, - довольно бесплодная работа. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка мо­жет оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвра­щение к самому процессу обучения и подорвав веру в соб­ственные силы.

Поэтому очень важно прежде, чем приступить к обучению грамоте, хоро­шенько приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы при чте­нии и обыкновенно проявляются около 6 — 7 лет.

Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вни­манием, бедной речью, бледными интересами и слабой восп­риимчивостью, прежде обучения чтению должны подверг­нуться ряду систематических педагогических упражнений.

В чем же могут заключаться эти упражнения?

Одним из самых важных упражнений, подготовляющих ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учится восприни­мать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить об них и строить разнообразные предполо­жения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями определенные названия и вы­ражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.

Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению, могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предме­тов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогул­ки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительной жизни, вызывая в них воспо­минания о недавно пережитых явлениях и побуждая к из­ложению и оценке всего этого, учитель будет содейство­вать обогащению и выработке детской речи, а также боль­шему развитию процессов воображения, суждения и восприятия.

Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленные занятия рисовани­ем. Не говоря уже о том, что рисующий получает упражне­ние в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь, таким образом, к процессу письма, - срисо­вывание предметов с натуры и воспроизведение их очерта­ний по памяти дает постоянный повод к углублению восп­риятий, суждениям и деятельности воображения. А все это, составляет основу процесса чтения.

Характеристики

Список файлов реферата