Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Утверждение такого права является принципиальным для практического осуществления вариативного образования, для эффективности включения широких возможностей учреждений дополнительного образования в реализацию стратегических целей системы образования.

В Законе «Об образовании», и в нормативных документах при характеристике образовательной деятельности и образовательных программ, также используется понятие направление: направление образования, направление деятельности или программа экологического направления, направление гумманитаризации и пр.

Что представляет собой направление развития? Направление развития – вектор изменения, маршрут с конкретными внутренними этапами, «шагами», способами, приёмами, условиями движения к определённой цели на основе главных ценностей, общих устремлений и приоритетов. Направление образует пространство осуществления содержания, облекает его в форму, структурирует, «производит» конкретные результаты. Движение по выбранному направлению требует продуманности, связанности действий, согласованности. В направлении цель формулируется строже и результат её очевиден.

Каждое учреждение образования выстраивает свою сложную педагогическую систему, исходя из норм и традиций своей культуры, убеждённо следуя осознанному выбору основных ориентиров и миссии, определяя структуру образовательного процесса, его общее содержание, организацию и технологию.

Внутри этой системы в соответствии с определенными целями и задачами действуют структурные подразделения или отделы учреждения, имеющие свои комплексные, модульные, интегрированные программы, отдельные группы, объединения детей и педагогов. Содержание образовательного процесса учреждения осуществляется через множество отдельных образовательных процессов, внутри которых педагоги, дети и родители достаточно самостоятельно определяют конкретные цели, задачи, содержание и методику своего взаимодействия.

Составить законченный перечень направления образовательных программ или их совокупности в одном учреждении не представляется возможным. И не только потому, что отсутствует единое информационное поле или система мониторинга, но и потому, что творчество педагогов и самодеятельность учреждений безграничны. Всё чаще стали появляться образовательные программы педагогов или новые образовательные программы учреждений, которые не вписываются в традиционный набор направлений школьной деятельности. Это и курсы лекций по истории мировых религий, и программы социальной психологии и психологии общения, интегрированные программы по культуре, искусству и риторике, исключительные по своей многомерности влияния на человека программы информационных технологий и пр.

Учитывая эти очевидные изменения и предполагая их накопление в будущем, следует сегодня закрепить это положение общим признанием различия направленности и направления образовательной программы с приоритетом её направленности, как смыслового центра, к которому устремляются все «точки», процессы, части совместной деятельности педагога и ребёнка.

Направление образовательных программ, модель и характер их взаимодействия в конкретном учреждении и в системе образования социума (города, района, региона и пр.) составляют конкретную структуру и полноту образовательного процесса субъектов образования.

8. Формирование цели образовательной программы.

Формирование цели образовательной программы – фундаментальное понятие в теории деятельности, широко используемое в последние годы в образовании, представляет собой образ будущего результата деятельности. Целеполагания реально интегрирует различные действия в конкретную систему цели, средства и результата.

Процесс выработки цели предполагает активное функционирование всех факторов определения деятельности – потребностей, интересов, стимулов, мотивов и т.д. Центральный пункт Целеполагания – определение цели через средство. Цель без определения средства не есть ещё подлинная цель, в этом состоянии она лишь первоначальный мыслительный проект, не приобретший реальной опоры в самой действительности. Только будучи детерминированной, через конкретное средство в процессе Целеполагания, цель приобретает законченную форму, и становиться действенным фактором в развитии учреждения. Поиск связи названных факторов исключительно сложен, требует ответственности, творческого отношения и инициативы.

К сожалению, у большинства педагогов недостаточен опыт целеполагания, поскольку традиционно в нашей стране цели задавались извне системы образования и субъектам образовательного процесса не приходилось самостоятельно заниматься целеполаганием.

При формировании цели самим субъектом важен выход за рамки сложившихся представлений, нешаблонный подход, обеспечивающийся творчеством субъекта.

Государственные образовательные стандарты (федеральные и региональные компоненты) для образовательного учреждения являются заданными извне целями, они выступают в виде требований или задач, поставленных образовательному учреждению государством.

Цели самого образовательного учреждения вырабатываются и определяются ими в результате внутреннего развития, активности его коллектива.

Конкретная цель представляет собой идеальный образ предмета непосредственной деятельности. Абстрактная цель даёт общее представление о некотором идеале, ради достижения которого, в конечном счете, осуществляется процесс образования. Очевидно, что чем более высоко в иерархии системы образования задаётся цель, тем более абстрактна она будет. И наоборот, наиболее конкретные цели задаются образовательным программам конкретных школ и учебными планами и программами конкретных учителей.

Таким образом, становится понятным, почему государственные стандарты федерального и регионального уровня всегда будут содержать некоторый инструмент абстрагирования целей.

Итак, в технологии разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения в условиях вариативности и дифференциации содержания образования цель выступает как организующее, определяющее начало в процессе созданий оптимальных условий для развития школьников и повышения качества образования.

9. Легитимизация образовательной программы.

Легитимизация образовательной программы – это процедура общественного признания, обоснования, объяснения и оправдания законности управленческих решений, предусмотренных в образовательной программе. Легитимизация есть не только продукт, но и субъект взаимоотношений различных социальных групп образовательного процесса. Она впитывает в специфической форме социальное влияние, роли, убеждения, призвана способствовать согласию субъектов образовательного процесса, укреплению авторитета администрации образовательного учреждения.

Легитимизация образовательной программы, где интересы людей имеют доминирующее значение, непременно распространяется на цели и средства, принимаемых администрациями школ решений, на способы их осуществления. Таким образом, учитывается демократическая социальная необходимость править с согласия и одобрения народа. Причём, в процессе правления принимает участие не только педагогический коллектив школы, но и ученики, их родители.

Современная процедура легитимизации образовательной программы школы представляет собой обращение администрации образовательного учреждения к ценностям и интересам детей, родителей, работодателей, их общностей и так далее, с точки зрения действительного улучшения качества образовательных услуг.

10. Реализация образовательной программы

Реализация образовательной программы рассматривается как включение социальных регуляторов, направленных на смену определённых школьных явлений или отношений. В соответствии со структурой образовательной сферы можно вычленить следующие типы реализации образовательной программы:

1. Формирование и развитие социальных общностей в образовательном процессе, усиление или ослабление взаимосвязей в них, т.е. процессы интеграции или дезинтеграции;

2. Изменение характера взаимоотношений между общностями в образовательном процессе;

3. Изменение различных социальных качеств, характеристик общностей в образовательном процессе и охватываемых ими индивидов, рост или снижение образовательного и культурного уровней, общественной ответственности и активности.

4. Изменения в условиях педагогического коллектива образовательного учреждения (улучшения, ухудшения или иные преобразования в них).

5. Изменение социальных потребностей и интересов участников образовательного процесса, даже их образа жизни;

6. Возникновение, развитие, исчезновение, преобразование социально – организационных структур в общеобразовательном учреждении, усиление степени их организованности или дезорганизации, функциональности или дисфункциональности;

7. Улучшение или ухудшение социально – психологического климата в тех или иных социально – групповых и социально – организационных общностях участников образовательного процесса;

8. Возникновение, изменение, исчезновение микросоциальных норм конкретного образовательного учреждения;

9. Возникновение, развитие, усиление, ослабление, изменение, исчезновение микросоциальных движений конкретного образовательного учреждения;

10. Изменение в системе отношений между общностями образовательного процесса и отдельными личностями, усиления или ослабления школьного контроля, помощи или защиты со стороны образовательного учреждения конкретно каждому школьнику;

11. Изменение социального статуса участников образовательного процесса в школе;

12. Изменение в общественном мнении, в оценках образовательного учреждения и результатов его деятельности.

Результаты реализации образовательной программы общеобразовательного учреждения разделяются на прямые и побочные и совершаются в трёх возможных формах:

• Объективной, т.е. форме последовательного изменения состояния образовательного учреждения;

• Субъективной или деятельностной, т.е. в форме последовательных действий администрации образовательного учреждения;

• Технологической, т.е. в форме соблюдения, осуществления определённой технологии, алгоритмизации, процедуры последовательных действий всеми участниками образовательного процесса в школе.

11. Анализ реализации образовательной программы

Факторный анализ широко используется в социальном управлении, где в принимаемых решениях учитываются факторы, деятельность социальных групп, коллективов, больших и малых общностей, личности. В качестве факторов выступают характер и содержательные условия труда и быта, образовательный и квалификационный уровень людей, их социально – демографические характеристики, ценностные ориентации и т.п.

Анализ реализации образовательной программы направлен на оценку фактического состояния образовательного учреждения, его состояния, оценку конкретной ситуации, проблемной характеристики. Результатом анализа реализации образовательной программы является описание образовательного учреждения в системе показателей. Необходимое условие – наличие норм, нормативов, ориентиров анализируемой сферы образования, служащих основой социального измерения используемых показателей. Одним из таковых нормативов – ориентиров должны выступать государственные образовательные стандарты, их федеральные и национально – региональные компоненты.

Анализ играет первостепенную роль в формировании и развитии образовательной программы школы. Как важный методологический инструмент, анализ обогащает администрацию и педагогический коллектив образовательного учреждения необходимыми теоретическими и эмпирическими знаниями. В рамках анализа необходимо на научной основе изучить общественное мнение о состоянии дел в школе, определить рейтинг административных лидеров и педагогов, оценить состояние морально – психологического климата в образовательном учреждении.

Источниками информации для анализа выступают формализованные и полуформализованные интервью, наблюдения, игровые формы получения информации об образовательном учреждении.

Структура анализа сводиться к трём элементам:

• Оценка реального состояния образовательного учреждения или режима его работы. Она осуществляется на основе заранее определённого набора показателей, создающих поле для дальнейшего анализа;

• Определение эталонного (нормативного) состояния школы или режима её работы;

• Определение меры расхождения эталонного и реального состояния образовательного учреждения. На этой основе закладываются управленческие решения в новую образовательную программу образовательного учреждения.

Для выявления эталонного состояния школы используют следующие подходы:

• Нормативный – в качестве эталонного состояния образовательного учреждения задаётся его нормальное состояние, рассмотренное с точки зрения целей образовательной программы;

• Ситуационный – в качестве эталонного состояния выступает то состояние образовательного учреждения, которое адекватно ситуации, в которой действует образовательное учреждение, реализуя образовательную программу;

• Ситуационно–нормативный – в качестве эталонного состояния задаётся то состояние образовательного учреждения, которое отвечает целям деятельности системы образования в целом и соответствует реальной ситуации.

В анализе выделяется ряд этапов. Первый – ознакомление с итогами и постановка задач, выделение характера диагностируемых ситуаций, параметров, выбор показателей и методик. Второй – измерение и анализ показателей. Построение выводов, заключение, основанное на анализе.

Характеристики

Список файлов реферата