88712 (677644), страница 8
Текст из файла (страница 8)
/ См. приложение 4/.
На занятиях на первом этапе мы применяли следующие методические приемы:
- показ предмета/ игрушки/ с названием его,
- показ предметов в действии с их называнием,
- показ ряда последовательных действий с предметами,
- показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов,
- показ картинок с изображением отдельных предметов, и
- целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами,
- осмотр предметов,
- наблюдения за живыми объектами.
Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи. Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в комнате, где проходят занятия, должна быть тишина. Занятия проводились в игровой форме.
На ВТОРОМ этапе обучения на логопедических занятиях преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи.
На ряду, с развитием активной речи мы продолжали воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.
В содержание обучения активной речи мы включили развитие речевых средствах формирование общения, т.е. коммуникативной функции.
Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее:
- у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением/ существительные/, но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы.
- глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы, прилагательные/.
Поэтому мы обращали на то, как ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия.
Также мы обращали внимание на то, чтобы ребенок предметы сопровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествованием, сообщением, т.е. рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.
Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитию понимания значений слов: ребенок начинал понимать, что каждый предмет, действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-разному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое значение.
Формирование коммуникативной функции - функции общения включало работу над различными высказываниями: обращение - побуждение, просьба, обращение - сообщение, фразовой речью./СМ. Приложение 6/. Словарь ребенка мы активизировали в следующем порядке:
- слова из повторяющихся слогов / ляля, дядя, тата/.
-- звукоподражания / аф-аф, би-би/.
-
двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина, вода, рука, нога, коза/.
Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы:
- обучение обращенной речи / выразить просьбу 2-З-мя словами:
"Да то-то" или "Тетя дай то-то"/. —детей учили выражать предложения к совместной деятельности:
"Давай играть"
- сообщение: "Мишка плачет". Где ляля?". "Где была?"
Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического развития каждого отдельного ребенка., - у одних детей развитие сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление активной речи происходит раньше, у других- позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас: одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного занятия.
Все приемы, характерные для первого этапа обучения на 2 этапе использовались нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей. Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых.
Мы пользовались следующими приемами:
- Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое сначала называнием, а затем вопросами: кто это?.., что это?.., кто спрятался?/"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?.., Как кричит?/.
- просьба, предложение произнести слово,
- совместное проговаривание слова.
- отраженное произнесение слова.
- самостоятельное произнесение слова,
- договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово.
- ответы на конкретные вопросы: " Кто это?", " Что это?", " Что делает?", " Какой предмет по величине? / по форме, цвету/,
- образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/.
Для второго этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных и подгрупповых занятий.
Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым ребенком. Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками.
Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого. Подгрупповые занятия с детьми проводились 3 раза в неделю. Сначала в них участвовала часть детей, способных по своему сосредоточению внимания и усидчивости заниматься коллективно. Количество детей, охваченных подгрупповыми занятиями, зависит от психолого-педагогической характеристики развития детей каждой конкретной группы. Длительность подгрупповых занятий 8-10 минут.
Основные задачи подгрупповых занятий cocтояли в развитии у детей понимания обращенной речи к воспитании потребности в словесном общении.
Фронтальные занятия с детьми проводилось 1 раз в неделю. Длительность одного занятия от 10 до 15 минут. Фронтальные занятия проводились тогда, когда большая часть детей имела уже достаточно развитое зрительно- слуховое сосредоточение на предмете и не менее половины детей группы имели активную речь. На фронтальных занятиях решались задачи развития понимания и активной речи детей. Начало проведение фронтальных занятий совпало со второй декадой формирующего эксперимента, так как именно в это время у детей сформировалось зрительно- слуховое сосредоточение и активная речь.
Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а подгрупповые и индивидуальные - в логопедическое кабинете.
Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности.
Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом:
- развитие зрительного или слухового сосредоточения. внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий./игра “ Скажи, что звучит". " Угадай, кто это"./
- Привлечение внимания детей / к речи взрослого/ развитие ее понимания. / Игра " Слушай и выполняй"/.
-
развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики./ Игра "Кто внимательней", игра "Запомни слова"/ (см. Приложение 5)
Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме планировались последовательно одно за другим на протяжении трех недель. ( см. Приложение 6).
Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде
цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы включаются разные виды деятельности:
- ознакомление с предметом,
- выполнение детьми определенных действий с предметами,
- игры с предметами /сюжет/,
- дидактические игры на развитие различных анализаторов / сенсорики/,
- игры со строительным материалом, Задачи, связанные с развитием речи, располагались в следующем порядке:
1. Ознакомление с новыми словами.
2. Уточнение лексических значений новых слов.
3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым предметом, признаком, действием.
4. Активизация новых слов в речи детей.
Данная программа была проведена с пятью детьми, находящимися в доме ребенка. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания предложенные нами.
Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи. Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и позволило повысить уровень педагогической работы в Доме ребенка. Поскольку игра для детей 3-4 лет является основным видом деятельности, то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой форме.
§ 3.
АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ.
Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей раннего возраста, находящихся в условиях социально- психологической депривации, и выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей.
При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик. / см. Глава 2. §1/.
Оценка результатов, соответсвует количеству набранных ребенком баллов. Приведем параметры баллов.
От 0 до 30 баллов - низкий уровень развития речи.
От 30 до 50 баллов - средний уровень развития речи.
От 50 и выше - высокий уровень развития речи.
Исследование охватило группу детей из девяти человек, принимавших участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам показалось целесообразным провести сражение уровня развития речи детей экспериментальной группы / 9 детей Дома ребенка/, после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.
Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверности и наглядности постараемся сравнить данные двух срезов -исходного -/данные констатирующего эксперимента/ и повторного / данные формирующего эксперимента/.Сопоставим показатели диагностики уровня речи экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы, разработанной нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условиях социально - психологической депривации, и по окончанию.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.
СВОДНАЯ ТАБЛИЦА
Экспериментальная группа / до формирующего эксперимента/.
| Ф.И. | М.1 . | М.2. | M.3. | М.4 | Д.5. | М.6. | М.7. | Итого |
| 1. Захаров 3. | 11 | 5 | 9 | 9 | 3 | 0 | 3 | 40 |
| 2. Демидкин И. | 12 | 5 | 4 | 4 | 2 | 1 | 3 | 28 |
| 3. Рябов С. | 11 | 5 | 5 | 8 | 3 | 5 | 3 | 40 |
| 4. Касьянова Т. | 8 | 3 | 3 | 7 | 3 | 2 | 0 | 29 |
| 5. Письмен ко М. | 4 | 2 | 1 | 6 | 2 | 0 | 0 | 15 |
| 6. Джамаева М. | 17 | 5 | 10 | 10 | 7 | 2 | 4 | 57 |
| 7. Сыщенко Н. | 10 | 3 | 1 | 3 | 2 | 1 | 0 | 23 |
| !8. Васильев 0. | 9 | 3 | 2 | 7 | 3 | 1 | 2 | 27 |
| 9. Мосесьянс С. | 13 | 5 | 10 | 10 | 8 | 6 | 4 | 56 |
Экспериментальная группа / по окончанию формирующего эксперимента/.
| Ф. И. | М.1 . | М.2 | М7 | М.4. | М.5. | М.6. | М.7. | сумма |
| 1 . Захаров 3. | 12 | 5 | 10 | 9 | 4 | 2 | 3 | 45 |
| 2. Демидкин И. | 12 | 5 | 5 | 4 | 3 | 2 | 3 | 34 |
| З.Рябов С. | 11 | 5 | 5 | 8 | 4 | 5 | 3 | 41 |
| 4.Касьянова Т. | 9 | 4 | 4 | 7 | 3 | 3 | 1 | 31 |
| 5.Письменко М. | 5 | 3 | 2 | 6 | 3 | 1 | 1 | 21 |
| 6.Джамаева М. | 17 | 5 | 10 | 10 | 8 | 3 | 4 | 57 |
| 7.Сыщенко.H | 11 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 6 | 27 |
| 8. Васильев О | 9 | 3 | 3 | 7 | 3 | 2 | 2 | 29 |
| 9.Мосесьянс С | 13 | 5 | 10 | 10 | 8 | 6 | 4 | 5 |
График 2.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
