Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

График N 1

Результаты полученные во время констатирующего эксперимента.

К
онтрольная группа

Количество детей

50 и 30-50 30-0

Набранные баллы высокий, средний, низкий

Уровни оценки: 66,5 % - высокий уровень

33,5% - средний уровень

Экспериментальная группа

К
оличество детей

50 и 30-50 30-0

Набранные баллы Высокий средний низкий

Уровни оценки 22,5% - высокий уровень

22,5% - средний уровень

55% - низкий уровень

В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 6 детей контрольной группы /66% / и 2 детей экспериментальной /22%. Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что в 3-4 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот ре­зультат, который продемонстрировали дети обеих групп, соответст­вовал норме. Дети стали более общительными со сверстниками, речь детей проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность и связь между содержанием картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам, /см. Приложение 1/.

Как правило, они возникали у детей экспериментальной группы, которые никогда не сталкивались с подобными ситуациями, и следовательно, не имели представления о том, какое действие на ней изображено. Дети ис­пользовали с нашей помощью различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Были отмечены хорошие показатели состояния контексной речи. В речи детей наблю­дались слова - существительные категории единственного и множественного числа / Например: моет - вымыл/, и у глаголов / например: пилит-пилят/, категории совершенного и несовершенного вида. Дети пользова­лись предлогами, встречались в речи детей местоимения. В целом речь детей приближена к связной. Состояние грамматического строя в норме, что сказывается на свободное общении детей, и умении грамотно строить предложения.

Средний уровень развития речи был отмечен у 3 детей конт­рольной группы / что составило 33 % / и у 2 детей экспериментальной /22%. Затруднения у этих детей возникали в основном в недос­таточном понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно сдували задания логопеда, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В оби­ходном словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изо­лированном положении. Такие наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую струк­туру слова. Также возникали трудности в употреблении прилагатель­ных в превосходной степени, а также в составлении сложных предло­жений и их конструкций. Трудности наблюдались и в описании: рассказа. При диагностики уровня контексной речи мы выявили ошибки, в употреблении местоимений, дети путали "он-она", "я-он". Наблюдалось множество аграмматизмов. Речь детей скудная, не выразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи был выявлен только у детей экспериментальной группы - 5 детей /55%/., находящихся в условиях дома ребенка сильно отставали от возрастной нормы. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом в нескольких ситуациях / по Методике N 1/ оно оставалось на выполненным. Удовлетворительное пони­мание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается огра­ниченный экспрессивный словарь, аграмматично построенные фразы и отсутствует самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные аграмматизмы, речь трудна для восприятия.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не мог­ли сразу рассказать о том, что видят. Только с помощью наводя­щих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, вследствии чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи детей раннего детского возраста, находя­щихся в условиях социально-психологической депривации явно отстает от развития речи детей, воспитывающихся в домашних условиях. Для таких детей необходимо разработать специальную коррекционную прог­рамму, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировала бы коммуникативные потребности.

§ 2.

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕКАЯ РАБОТА ^- ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА.

Нами была разработана программа формирующего эксперимента. ЦЕЛЬ формирующего эксперимента: развитие диалогической и монологической речи.

ЗАДАЧИ формирующего эксперимента:

1. Развитие словаря.

2. Формирование грамматической стороны речи.

3. Формирование разговорной / диалогической/ речи.

4. Обучение рассказыванию / монологической/ речи.

Основные направления программы:

1. Совершенствования предметного и глагольного словаря. Совершенствование активного и пассивного словаря.

Обогащение словаря прилагательных, местоимений, наречий, предлогов.

2. Развитие грамматического строя речи детей: рода, числа, падежных окончаний.

1. Умение составлять простые, элементарные фразы.

Активное развитие диалогической речи.

4. Умение строить предложения.

Умение последовательно излагать какие-либо события.

Умения составлять план высказывания.

Осуществление программы предполагало следующие принципы коррекционной работы:

1 . Принцип генетического хода развития психической деятельности.

в том числе, познавательной и практической.

2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направление процесса обучение, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в развитии.

Основные МЕТОДЫ обучения, как и содержание обучения, определяется наглядно- действенным и наглядно- образным пилением детей раннего возраста. Подбор приемов, составляющих метод обучения, осуществляется на основе учета особенностей всех психических про­цессов данной возрастной группы детей: необходимость опоры на нагляд­ный материал, действенное участие в познании предметов и явлений окружающего мира, т.е., вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов ребенка, обязательное соотнесение слова с обозначенным предметом, слова - с действием, слова - признаком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий детьми с пред­метами, которые обозначаются словом. Развитие речи детей осуществляет­ся в процессе ознакомления их с предметами окружающего мира.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.

Успех коррекционной работы прямо зависит от положительной эмоциональной установки. В память поступают только те, что мы восп­ринимаем, а изменения происходящие в восприятии, связаны с содержа­нием эмоций: отрицательное эмоциональное состояние ведет к негатив­ной установке. Поэтому необходимо учитывать, что при некоторых усло­виях, положительные эмоции могут способствовать, снижению уровня выполняемы заданий.

Тщательно разработанная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может делать ребенок с проб­лемами в развитии. Хорошая программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха.

Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке» уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.

Коррекционная программа в условиях дома ребенка должна решать задачи адаптации малыша к новым условиям воспитания; профилак­тики раннего отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии, обусловленных психической депривацией; ранней коррекцией отклонений в развитии на основе создания оптималь­ных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка.

Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности педагогической работы в доме ребенка.

Все вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопе­да поз юлят повысить эффективность коррекционной работы.

Дети раннего возраста при ознакомлении их с предметами и яв­лениями окружающей действительности не всегда могут самостоятельно достаточно полно воспринять речь окружающих и с пользой для разви­тия переработать полученные впечатления. Только благодаря развитию понимания речи и познавательной деятельности ребенка, ре­гулируя его поведение, и осуществляется весь процесс воспитания.

С помощью речи взрослого можно дать ребенку элементарные знания об окружавшем их предметном мире, научить игровым дейст­виям, т.е. осуществить доступное всестороннее развитие с учетом воз­раста детей.

Воспитание детей в домах ребенка предполагает решение простей­ших, но очень важных задач, благодаря которым закладываются пред­посылки физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания. Одной из главных задач умственного воспитания является развитие речи детей.

Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка.

Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого обще­ния и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.

Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи. К содержанию обучения детей раннего возрас­та, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятель­ность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.

На первом этапе обучения мы развивали зрительное и слуховое сосредоточение детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание./ см. Приложение 2/.

Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осущес­твляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухо­вого сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет стоит на одном и том же месте, обозначает­ся одним и тем же словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке / находить куклу в разных местах, кормить, баюкать/.

Особо мы уделяли внимание, усложнению понимания, развивая способность обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает ее, поэтому, называя знакомые предметы, приз­наки, действия высказывания строились в форме предложений или сло­восочетаний.

На первом этапе для развития у детей cлухо-зрительного сос­редоточения нами были использовании следующие приемы:

- внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой целью мы брали набор игрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина. Необходимо было достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью развития речи в момент появления игруш­ки мы каждый раз называли ее, привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторялось на одном занятии многократно.

Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей ответную реакцию: улыбку, притягивание рук, вокализацию. Это свиде­тельствует об установлении контакта с ребенком и появлении эмоциональ­ной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к раз­витию понимания словесной речи окружающих.

На первом этапе нами были проведены преимущественно индивиду­альные занятия. Позже дети были объединены в подгруппы по 2 человека, затем по 3-4 человека.

В одну группу были объединены дети с разными речевыми возможностями, т.к. дети с лучшим речевым развитием являются образцом для подражания остальным. Например к двум детям, пользующимся активной речью, присоединяется один ребенок с пассивной рачью. С каждым ребенком на первом этапе было проведено 10 занятий.

Из них 5 индивидуальных /см. Приложение 3/ и 5 фронтальных

Характеристики

Список файлов реферата