133365 (620121), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Проявления интеллектуальной функции в речи особенно важны для работников умственного творческого труда, при коллективном решении сложных вопросов, вообще для людей, взявших на себя функции контроля и управления.
Коммуникативная функция речи является интегральной, обобщающей, поскольку речь вообще имеет смысл только в общении. Здесь достаточно большой круг вопросов: соотношение вербальных и невербальных средств общения, использование паралингвистических способов для повышения эффективности общения, прежде всего показателей пространства и времени, разработка и оценка разных стилей общения - от дружеского по горизонтали с людьми вашего же положения и возраста до официального по вертикали с людьми выше вас по статусу, возрасту, социальной значимости, общение в эмоционально нейтральных или положительных ситуациях и общение в экстремальных и конфликтных условиях. Самостоятельный интерес представляют и масштабы общения - от двух участников диалога до дискуссии со многими участниками, а также его формы - прямые, лицом к лицу и опосредованные различными средствами связи. Сейчас психологами разработаны разнообразные программы тренингов по общению, позволяющие проводить личное самоусовершенствование и налаживать систему конструктивных диалогов.
Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.
Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.
Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. Что же такое понятие? Почему усвоению понятий детьми придается такое большое значение в обучении и воспитании?
В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы практически необозрим, а сам язык — недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться как средством коммуникации.
К счастью, дело обстоит таким образом, что нам вовсе нет необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления придумывать свое специфическое название, самостоятельное слово. В своем общении и в мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Эти же признаки для выделяемого класса явлений и предметов выступают как существенные, т.е. выражающие их основные качества и свойства, а не второстепенные признаки. Все сказанное входит в представление об объеме и содержании понятия. Знать его — значит уметь правильно указать на объем и содержание соответствующего понятия.
Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия.
Речь как средство общения.
В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жестомимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.
У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные жесты — приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.
Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительных реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по крайней мере в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция также еще не связана с интеллектом.
Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.
В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.
С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.
С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.
Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задатки) его виды при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют.
1.5 Речь как инструмент мышления
Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.
Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электромиографическое исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности.
Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.
А.Н.Соколов в хрестоматии «Психофизиологическое исследование внутренней речи» описал свои опыты со взрослыми и детьми, убедительно доказывающими, что «в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. Мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь1.
Итак, подводя итог вышесказанному, речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.
Таким образом, речь – это универсальное средство мышления, общения и познания. Оно сопровождает человека и оттачивается на протяжении всей жизни.
В практической части курсовой работы будут рассмотрены вопросы взаимодействия речи и мышления в процессе обучения.
Практическая часть
Чтобы проверить выдвинутую мною гипотезу я провела ряд занятий в группе обучающихся имеющих особые образовательные потребности. В учебном плане производственного обучения по специальности швея были выбраны несколько тем, примерно одинаковых по объему и сложности преподаваемого материала. Планы уроков производственного обучения были подкорректированы с учетом некоторого изменения формы проведения занятий. Затем, выбранные мною 12 тем я разделила на три равные части. В каждой части получилось по 4 занятия.
Перед проведением эксперимента был проведен анализ успеваемости обучающихся.
Таблица 1. Успеваемость участниц эксперимента до начала исследования.
| Имя | Средний балл успеваемости | Имя | Средний балл успеваемости | |
| Гульназ Х. | 4,8 | Оксана В. | 4,9 | |
| Екатерина Г. | 3,3 | Светлана Т. | 3,8 | |
| Инна А. | 4,6 | Татьяна У. | 3,0 | |
| Карина Ш. | 3,9 | Эльмира Г. | 4,2 | |
| Лиза З. | 3,7 | Эльвира Г. | 4,5 |
Первую часть эксперимента было решено проводить фронтально, со всей группой вместе, без учета индивидуальных особенностей каждого. Несколько уроков подряд во время выполнения практического задания мы с девочками выполняли практическую работу синхронно, громко и четко проговаривая вслух все свои действия.
Из анализа результатов первой части исследования стало ясно, что в общем показатели успеваемости в группе хоть и незначительно, но изменились. Особенно позитивные изменения были отмечены среди учеников, имеющих более выраженные проблемы интеллектуальной недостаточности. Среди тех, кто до эксперимента имел неплохие результаты, успеваемость увеличилась незначительно.
Таблица 2. Успеваемость участниц эксперимента на первом этапе исследования.
| Имя | Средний балл за 4 занятия | Имя | Средний балл за 4 занятия | |
| Гульназ Х. | 4,8 | Оксана В. | 5 | |
| Екатерина Г. | 3,5 | Светлана Т. | 4 | |
| Инна А. | 5 | Татьяна У. | 3,3 | |
| Карина Ш. | 4,3 | Эльмира Г. | 4,5 | |
| Лиза З. | 4,3 | Эльвира Г. | 4,5 |
Чтобы подтвердить или опровергнуть эти выводы, я продолжила исследование, разделив испытуемых на две группы по принципу комплектования группы учеников с примерно одинаковым уровнем интеллектуального развития и способностями к обучению.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
