129570 (618817), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

И. Зварич удачно дала определение педагогического контроля, считая его сложной психологической ситуацией для педагога, т.к. в момент его совершения на педагога вляяют различные факторы:

1. оценивающиеся объективные качества работы - устный ответ, письменная работа;

2. точка зрения учителя на значение знаний, умений, навыков;

3. отношение учителя к оценке (сильно принципиальное и категорическое или, наоборот, равнодушное);

4. отношение учителя к ученику (симпатия или антипатия) и к своему предмету;

5. отношения, склавшиеся между учителем и учеником в процессе обучения, контроля знаний и оценивания;

6. настроение учителя;

7. укрепление собственного престижа (больше хороших оценок в классе – выше мнение об учителе).

Однако, И. Зварич считает объективным фактором лишь устный ответ и письменную работу, а все остальные – субъективными.³⁷ Мы, изучая данный вопрос возразим И. Зварич, т.к. на первое место, по нашему мнению, целесообразнее поставить отношение учителя к своему предмету и к учащимся. Именно это отношение и влияет на то, как учащийся будет относиться к изучаемому предмету, а, следовательно, его отношение влечёт и успех, либо неуспех в проверке знаний.

В 2005-2006 учебном году мы проходили педагогическую практику в Евпаторийском Учебно-воспитательном комплексе «Гимназии им. Сельвинского». Проходя практику, мы, вместе со своими одногруппниками проводили констатирующий эксперимент среди учащихся 5-Г, 7-Б и 7-В классов. Эксперимент заключался в выборе наиболее подходящих методов контроля проверки знаний. Контроль проводился на каждом уроке в виде опроса домашнего задания и закрепления усвоенного материала. В конце изученных тем (в 7-В классе – «Киевская Русь от Владимира Великого до Мстислава Владимировича»; в 7-Б классе - «Место Киевской Руси и Галицко – Волынского княжества в истории украинского народа»; в 5-Г классах – «Украина казацкая») были проведены тематические аттестации в виде письменных контрольных работ (при изучении тем «Киевская Русь от Владимира Великого до Мстислава Владимировича» и «Украина казацкая») и самостоятельная работа (при изучении темы «Место Киевской Руси и Галицко – Волынского княжества в истории украинского народа»).

Тематическая аттестация, проведенная в 5-Г классе, была разновариантной. Учащимся было предложено 5 вопросов и 2 творческих задания, которые выполняли они по желанию для повышения полученных баллов. В состав каждого варианта входил вопрос по каждой изученной ранее теме, касающейся Украины казацкой.

Итоги аттестации были такими:

1. учащиеся показали хорошие результаты;

2. немалое количество учеников повысили свои результаты за счёт творческих заданий;

3. результаты оценивания знаний следующие: ~20,6% учащихся показали высокий уровень знаний; ~28,4% учеников заслужили баллы достаточного уровня; ~51% учеников были оценены баллами среднего уровня.

Самостоятельная работа, прошедшая в 7-Б классе состояла также из 2-х вариантов, но не была разноуровневой: каждый вариант включал в себя 5 вопросов. Среди вопросов 1 вопрос был на развитие зрительного и слухового восприятия; 2 – на воспроизведение изученного материала; 2 – на развитие творческого мышления. Работа была рассчитана 10-13 минут после изученного материала.

Подводя итоги по проведённой самостоятельной работе, отмечаем:

1. со всеми заданиями справилось больше половины класса;

2. затруднение вызвало задание 5, возможно из-за ограничения времени;

3. задание, подразумевавшее развитие и проявления детского творчества дало значительные результаты;

4. проведённое контролирование дало такие результаты: ~51% учащихся показали высокий уровень знаний; ~46% учащихся – получили оценки достаточного уровня; ~1-2% учащихся со средним уровнем успеваемости.

Контрольная работа в 7-В классе включала в себя различные методы и была, как и две предыдущие работы разноуровневой: задания I-го уровня состояли из 6 тестовых заданий, направленных на развитие памяти; задания II уровня – 3 тестовых задания и 1-но задание, направленные на развитие памяти, а также 2 задания – на воспроизведение воспринятой информации наслух; задания III-го уровня –3 задания - на развитие логического мышления и 3 –на развитие памяти; IV уровня –5 заданий – на развитие логического мышления и 1-но - на развитие логического мышления и зрительной памяти. Каждый правильный ответ I-го уровня оценивался в 0,5 балла; II-го уровня – в 1 балл; III-го уровня – в 1,5 балла; IV-го уровня – в 2 балла. Количество заданий в каждом уровне было рассчитано вместе с количеством баллов, согласно критериям оценивания. Каждому учащемуся предоставлялась возможность выбрать тот уровень заданий, который он мог осилить, либо попробовать свои способности на более высоком уровне.

Проведя эксперимент в 7-В классе, мы приходим к таким выводам:

1. письменная проверка знаний более эффективна, чем устная. Обосновываем это тем, что при устном опросе усвоенных знаний работает ~ 24% учащихся класса (из 29 человек общего количества – 7-8 активных), остальные – пассивны и с трудом включаются в работу, что, возможно, связано с какими-то личностными или возрастными особенностями, либо с отношением товарищей в классе;

2. при проведении письменного контроля ~ 41,34% - учащиеся с высоким уровнем развития; ~ 31% - учащиеся с достаточным уровнем развития; ~ 20,69% - учащиеся со средним уровнем развития; ~ 3,45% - учащиеся с низким уровнем развития;

3. из применённых нами методов, наиболее эффективным является предоставление возможности ребёнку поразмыслить логически, опираясь на полученные знания на уроке, либо самостоятельно добытые по рекомендации учителя;

4. тестирование на уроках диагностики знаний неэффективны. На наш взгляд, тестирование лишь запутывает учеников, даже если вопросы несложны. Конкретно тестирование и применение его на уроках мы затронем в разделе нашей темы «Применение личностно-ориентированного подхода на уроках диагностики знаний».

Опровергая мнение И. Зварич об объективном факторе, хотим привести пример из практики нашей работы в Евпаторийском Учебно-воспитательном комплексе «Гимназии им. Сельвинского».

Всё в том же 7-В классе учится девочка, по которой видно, что она сильно закомплексована: на уроках руки не поднимает, отвечает тихо, стесняется, дети не дают ей высказаться. По оценкам в журнале по истории видно, что ей этот предмет даётся с большим трудом, т.к. уровень её знаний не превышает среднего. Перед контрольной работой мы спросили: «Кто в вашем классе слаб в истории?» Многие ребята стали называть её фамилию, и она сама в этом призналась. Наверное, с одной стороны, мы в этом случае совершили ошибку, спросив у всего класса, и тем самым, унизив её перед ним. Однако девочке было выдано все четыре уровня контрольной работы и разрешено на выбор из всех уровней сразу писать те задания, которые ей поддаются. Она смогла выполнить некоторые задания даже из IV уровня. Позже, добирать дополнительные баллы из всех уровней разрешено было остальным учащимся. В итоге девочка вместо привычных 4-6 баллов набрала 7, став на один уровень с другими ребятами, которые учатся лучше её.

Закомплексованные и неуверенные в себе дети встречаются практически в каждом классе, поэтому здесь особенно важна роль педагога, который может вселить в ребёнка либо общепринятое в классе мнение, либо дать ребёнку шанс реализовать себя.

По этому случаю видно, что на самом деле, если обращать внимание на таких учеников, то возрастёт качественный уровень письменных работ, а в дальнейшем, возможно, и устных. Отсюда и вытекает подъём авторитета учителя, и престижа его как среди учащихся, так и среди учеников, т.е. на самом деле, как называет И. Зварич, вытекают «субъективные факторы».

Таким образом, изучив реализацию контроля в учебно-педагогической деятельности, необходимо отметить, что применяя тематический контроль педагогу необходимо осторожно подходить к выбору заданий, которые зависят напрямую от уровня знаний класса. Эффективнее всего применять разноуровневые задания, которые помогают как учителю, так и ученику в более точном оценивании знаний и в стремлении повысить свой уровень.

2.2. Применение личностно-ориентированного подхода на уроках

контролирования знаний

Вся данная работа связана с личностно-ориентированным подходом, т.к. в педагогической практике этот подход является основополагающим.

Многие педагоги сравнивают педагогическую деятельность с медицинской, т.к. их объединяет один принцип: «Не навреди». Разница лишь в том, что медик может испортить жизнь в физиологическом плане, а учитель в психологическом.

Имеет смысл остановиться на точке зрения по данному вопросу Н. Чубур, которая считает, что технология личностно ориентированного процесса предвидит специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций, форм контроля личностного развития ученика в процессе овладевания знаниями.³⁸ По нашему мнению, всё выше изложенное Н. Чубур верно, однако, если применять эту точку зрения к уроку диагностики знаний, то возникает проблема. Проблему мы видим в том, что если говорить о дидактическом материале, то он ещё в середине-конце 90-х годов отсутствовал. Учителя сами должны были разрабатывать проведение уроков диагностики. Мы считаем, что это являлось намного эффективнее, т.к. каждый учитель, зная уровень успеваемости класса, мог самостоятельно работать над разработкой урока. В настоящее же время существует достаточно широкий выбор литературы, издаваемой в помощь учителю, однако, если взять новые учебники, к примеру, Лях Р.Д., Темирова Н.Р. «История Украины: учебник для 7-го класса общеобразовательной школы», то в конце каждого раздела тем есть разработанные разноуровневые тематические аттестации, но эти тематические аттестации совсем непригодны к проверке знаний. Они просты, содержат по одному, максимум, по два задания, т.е. их, конечно, можно применять на уроках, но скорее не на диагностике знаний, а при закреплении пройденных тем. Существуют и различные пособия в помощь учителю. В частности, такие пособия издаёт харьковское издательство «Ранок». Однако даже и в них полные тематические аттестации отсутствуют, т.к. вместо них либо просто даются рекомендации, либо приводятся полностью разработанные Т/А, но рассчитанные явно не на уровни, т.к. часто сильно сложные задания даются для I-го уровня, а часто, - наоборот, для IV-го - простые. Таким образом, большинство учителей, экономя своё время или просто ленясь, используют частично или полностью подобные пособия, а мы считаем это неэффективным.

Проще говоря, учитель, заинтересованный в настоящей проверке знаний, самостоятельно должен разрабатывать уроки диагностики, лишь опираясь на все те пособия, которые ему предлагаются, даже если эти пособия рекомендованы Министерством Образования. Учителю в процессе личностно ориентированного подхода на уроках диагностики, по нашему мнению, необходимо разделить свою работу на несколько этапов:

1. ещё перед подачей нового материала приблизительно продумать задания, которые будут вынесены на Т/А;

2. во время подачи нового материала обращать внимание учеников на наиболее важные вопросы. Это можно сделать, к примеру, в 7-ом классе применимо к теме «Ярослав Мудрый» по примеру приводимых нами на страницах 20-21 экспериментов, описываемых Л.Д. Столяренко. Конечно, существует и множество других способов привлечения внимания учеников (смена интонации, обыгрывание какой-то исторической ситуации, задавание вопросов по одному и тому же вопросу, но с разной формулировкой и т.д.), которые необходимо использовать, т.к. учащиеся быстро могут просчитать «учительские уловки» и знать именно эти ответы на Т/А, что будет уже не стимулом к знаниям, а стимулом к оценке и к неэффективному заучиванию;

3. на уроках анализа и синтеза или навыков и умений просмотреть вместе с учениками изученные ранее темы, акцентируя внимание опять на тех же вопросах Т/А;

4. при разработке самой Т/А продумать её так, чтоб она соответствовала уровню знаний данного класса. Лучше будет, если каждому учащемуся будет предложено несколько разноуровневых заданий. Т/А обязательна должна быть разновариантной, иначе весь класс будет нарушать дисциплину урока, списывая у хорошо учащихся учеников;

5. при обнаружении явного списывания, ни в коем случае не ставить балл выше тому, у кого списывали или ниже тому, кто списывал, т.к. это может вызвать неприязнь к учителю и распри между самими нарушителями дисциплины на уроке. Лучше всего предупредить таких учеников, можно даже в шуточной форме, не запугивая, а входя к ним в доверие и в то же время завоёвывая свой авторитет среди своих воспитанников.

6. во время анализа контрольной работы учащихся, слабо написавших Т/А необходимо посадить отдельно, объяснив им, что это в их же интересах, т.к. они могут прямо на уроке исправить свои ошибки, не тратя своё время на пересдачу;

В своей работе отмечаем, что любая диагностика, любой контроль и вообще любая работа в учебном процессе влечёт за собой оценивание знаний учащихся, поэтому стоит остановиться на оценивании как на следствии контролирования знаний. В.И. Курилов отмечает, что педагогу необходимо:

Характеристики

Список файлов курсовой работы