113974 (617030), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

1) спостереження;

2) виявлення психологічного стану дитини шляхом власної оцінки;

3) визначення коефіцієнта розумового розвитку 10;

4) визначення інтелектуального розвитку шляхом дослідження вербальних здібностей учня;

5) визначення продуктів творчості школяра;

6) всебічний аналіз конкретних випадків.

Концепція інтелектуальної обдарованості має трирівневу структуру:

— компонентний рівень відображає найзагальніші методи пізнавальної діяльності незалежно від конкретного змісту задач і зовнішніх чинників; на цьому рівні здійснюються три види операцій: пізнавальні (отримання та опрацювання інформації), мотиваційні (вибір проблеми, стратегія, контроль і регулювання процесу вирішення, врахування чинників навколишнього середовища), виконавчі (розв'язання задачі);

— конкретний рівень, пов'язаний із певними структурами та ситуаціями, вирішення яких потребує інтелектуальних зусиль (розв'язання нестандартної задачі тощо);

— контекстуальний рівень зумовлений соціокультурним оточенням дитини, її індивідуальними особливостями.

Інтелектуальна обдарованість є обов'язковою й необхідною для виявлення обізнаності з різних галузей знань, академічної компетенції, енциклопедичної ерудиції. Однак вона, хоча і є обов'язковою умовою, але недостатня для прояву творчих здібностей і талантів (у цьому випадку IQ має бути вище 120). Крім того, критеріями креативності є швидкість продукування ідей, їх оригінальність, метафоричність. Стосовно творчості поняття «оригінальність як здатність продукувати віддалені асоціації і давати незвичні відповіді» було доведено Дж. Плфордом. А Е.П. Торренс оцінював оригінальність як мінімальну частоту даної відповіді у даній групі. Це поняття означає незапозичений, незкопійований, самостійний, своєрідний, незвичний, новий. Оригінальність — сила прояву індивідуальності, що є основним критерієм творчості, ступенем її вираженості, який відрізняє продукт творчості від інших подібних до нього. Отже, творчість підкреслює індивідуальність особистості, її прагнення створити щось своє, особливе, а креативність — яскраво виражена оригінальність. Чим сильніше бажання учня бути «самим собою», оригінальним, неповторним, тим більше в ньому внутрішньої впевненості й тим, більшою є ймовірність подолання стереотипів, створення ним чогось незвичного в науці, техніці тощо.

Метафоричність — здатність суб'єкта використовувати й конструювати метафори в процесі своєї діяльності, що дає змогу виявити рівень якісної відмінності між проявом індивідуального багатоманіття і креативністю. Метафоричність — комплекс інтелектуальних властивостей, що виявляється в готовності дитини працювати у фантастичному «неможливому» контексті, схильність використовувати символічні порівняння для висловлення своїх думок, уміння бачити в простому складне, а в складному — просте. Процес метафоризації здійснюється на основі порівнянь як результату асоціацій за схожістю і їх більш складної форми — аналогій. Порівняння є головною операцією, яка «працює» в ході творчого процесу, зокрема, здійснюючи змістовий синтез. Оригінальні порівняння — аналогії, метафори — відповідають таким ознакам креативності як незвичність точки зору, розширення меж очікуваної відповіді, зіставлення несумісного, ступінь деталізації відповіді, фантазування, емоційна виразність доведень тощо. Ці ознаки відбивають рівень розвитку уяви. А оригінальність саме й виявляється в результаті дії уяви.

1.3 Проблеми та реалізація здібностей талановитих дітей

Проблема обдарованості завжди привертала до себе увагу широкого кола фахівців - психологів, педагогів, культурологів, мистецтвознавців, історіографів, працівників соціальної сфери та інших спеціалістів. У наш час зазначена проблема набула особливої ваги у зв'язку з розв'язанням завдань державної значущості, а саме: підготовкою національних кадрів, здатних створювати нові технології, модернізувати виробництво і розвивати самобутню українську культуру відповідно до суспільних потреб.

Аналіз досліджень розвитку здібностей свідчить, що на сьогодні найменш висвітленими лишаються дорефлексивні форми прояву активності обдарованих дітей на ранніх етапах онтогенезу, яку вони виявляють в різних видах предметно-практичної та ігрової діяльності. У зв'язку з цим у тіні лишаються актуальні питання кваліфікації так званої потенційної обдарованості, шляхи та засоби роботи з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку, спрямовані на прогнозування процесу подальшого розвитку їхніх здібностей та можливостей. Проте організація та проведення досліджень, спрямованих на розкриття ранніх проявів обдарованості, творчого потенціалу здібних дітей, потребує насамперед висвітлення сучасних методологічних підходів щодо розв'язання означеної проблеми - підходів, які б ураховували найкращі здобутки попередників і водночас відбивали ті прогресивні зрушення, які відбулися останнім часом у сфері вивчення взаємодії біологічного і соціального, вродженого і набутого - отже, "внутрішнього і зовнішнього".

Актуалізація уваги до суб'єктних детермінант розвитку здібностей дітей різного віку є свого роду реакцією на домінування у попередні десятиліття в педагогіці соціоцентрованої логіки формування особистісних структур, у тому числі і здібностей. Цей, на перший погляд, демократичний підхід до виховання і навчання дітей покладав за основу не природні здібності кожного з вихованців, а домінуючий вплив соціальних чинників, зокрема характер суспільного і сімейного виховання.

На відміну від соціоцентрованого підходу, суб'єктний підхід надає пріоритет внутрішнім чинникам, власному "Я" особистості, яке внаслідок взаємодії із зовнішнім соціальним середовищем дедалі більше розкриває свою неповторну генетично зумовлену сутність.

Основні постулати суб'єктного підходу є такими:

1. Провідну роль у розвитку здібностей відіграють особистіші, генетично зумовлені чинники.

2. Зовнішнім соціальним стимулам і мотивації відводиться другорядна роль.

Разом з тим безсумнівними визнаються і такі факти, які свідчать, що соціальні умови можуть як стимулювати, так і гальмувати, а то й зовсім перекреслити все, що дає людині природа, що будь-які біологічні "допінги" не спрацьовують при абсолютно непридатному вихованні, за умов консервативних, застарілих, убивчих методів навчання.

Разом з тим, здійснюючи аналіз біографій видатних особистостей, які зуміли, незважаючи на трагічні обставини, досягти вершин пізнання в різних сферах діяльності, ми побачили, що викладені в них факти свідчать саме про протилежне - зовнішні обставини не завжди стають для людини фатальними щодо її самовиявлення й розкриття, здійснення власного таланту. Адже кожного разу, коли обдарована людина наштовхується на спротив її найближчого середовища, вона вступає з ним у "двобій" (активність, спонукувана потребою реалізувати власні здібності, не залишає її байдужою), і цей "двобій", звичайно, може мати різні наслідки залежно від співвідношення внутрішнього потенціалу особистості і сили руйнівного тиску на неї зовнішніх обставин.

На наш погляд, питання про співвідношення "внутрішнього" і "зовнішнього", вродженого і набутого не можна розглядати лише під кутом зору їх кількісного співвідношення. З огляду на характер зв'язків між зазначеними категоріями та особливості їх впливу на розвиток структур психіки слід вести мову про функціональну роль кожної з цих категорій.

Аналіз самотвірної активності обдарованих дітей, творче ставлення до навколишнього світу, переважання внутрішньої мотивації щодо опанування певних видів предметно-практичної діяльності, високий рівень розвитку пізнавальних інтересів та інші суб'єктні чинники, які опосередковують взаємодію зростаючої особистості з її найближчим середовищем, дають підстави вважати, що "внутрішнє" відіграє у цій взаємодії провідну, домінуючу функцію. Воно діє через "зовнішнє" і тим самим змінює себе (О. М. Леонтьев). Воно, "внутрішнє", опосередковує впливи чинників зовнішнього соціального середовища (С. Л. Рубінштейн), асимілюючи їх в тому разі, якщо останні сприяють задоволенню провідних потреб особистості і передусім потреби в творчому самовиявленні та самоствердженні себе як носія здібностей; і, навпаки, чинить опір, "відкидаючи" та "відштовхуючи" саме ті чинники зовнішнього впливу, які не відповідають власним запитам і схильностям.

Більше того, "внутрішнє" ініціює в разі потреби трансформації зовнішніх чинників, припасовуючи їх до власних запитів. У тих же випадках, коли зовнішній тиск несе в собі загрозу самотності людини, остання, як свідчить наукова і художня література, чинить, звичайно, шалений опір.

І, нарешті, ще один аргумент на користь твердження про те, що внутрішнє є домінуючим стосовно "зовнішнього": будь-який розвиток своїм джерелом має внутрішні суперечності. Вони породжують суб'єктну активність, спрямовану на їх подолання, а отже, - і на першопричину виникнення цих суперечностей, тобто, зазвичай, зовнішні чинники.

Обдаровані діти досить вимогливі до себе, часто ставлять перед собою цілі, яких не можна досягти в даний момент, що призводить до емоційного розладу і дестабілізації поведінки. Такі діти нерідко з недостатньою терпимістю ставляться до однолітків, що стоять нижче їх у плані розвитку здібностей. Ці й інші особливості таких учнів впливають на їхній соціальний статус, коли вони опиняються в положенні "несхвалюваних". Зрозуміло, слід домагатися зміни такої позиції, і, насамперед, це пов'язано з підготовкою самих педагогів.

На сьогоднішній день уже існують способи виявлення обдарованих дітей, розробляються програми допомоги їм у реалізації здібностей. Однак проблема діагностики й розвитку високообдарованих і талановитих дітей на всіх етапах навчання, проблема розуміння дітьми своєї обдарованості і особистої відповідальності за творчу самореалізацію існує.

У цьому зв'язку хочеться відзначити роботи відомого психолога, доктора психологічних наук Н.Лейтеса, чиї праці є суттєвим внеском у вивчення психіки обдарованих дітей. Ряд важливих психологічних принципів розвитку творчих здібностей у дітей молодшого шкільного віку сформулювали М.М. Подд'яков, Д.М. Узнадзе, О.В. Запорожець, О.М. Матюшкін.

Величезну роботу як теоретик виконав В.О. Моляко. Він глибоко вивчив проблеми психології творчості. Особливо значущою є його розробка підходу до вивчення обдарованості, де він найбільш повно структурував це психологічне явище [8].

Свої психологічні моделі розробили і західні психологи: Дж. Гілфорд, Е. де Боно, Дж. Галлаір, Дж. Рензуллі, П. Торренс.

І, нарешті, можна відзначити чудову дослідницьку роботу доктора психологічних наук Ю.З. Гільбуха. Разом із групою вчених ним була розроблена диференційована система навчання, яка дає більші можливості для прояву індивідуальності дитини.

Багаторічні дослідження творчої діяльності, зокрема структури обдарованості дають підстави для спроби побудови деяких нових теоретичних положень відносно динаміки і організації творчого процесу, сутності творчості.

Обдарованість - це свого роду міра генетично і дослідно визначених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості максимальне пристосування до світу, оточення, знаходження рішення у всіх випадках, коли виникають нові, непередбачені проблеми, що вимагають саме творчого підходу.

О.М. Матюшкін запропонував наступну синтетичну структуру творчої обдарованості, яка включає:

• домінуючу роль пізнавальної мотивації;

• дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці і вирішенні проблеми;

• можливості досягнення оригінальних рішень;

• можливості Прогнозування і передбачення;

• здатності до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

При цьому О.М. Матюшкін вважає принципово важливим відзначити, що обдарованість, талановитість необхідно пов'язувати з особливостями власне творчої діяльності, проявом творчості, функціонування "творчої людини". Його дослідження дозволили виділити в системі творчого потенціалу наступні складові:

• задатки, схильності, що виявляються в підвищеній чутливості, певній вибірковості, перевагах, а також у динамічності психічних процесів;• інтереси, їхня спрямованість, частота і .систематичність їхнього прояву, домінування пізнавальних інтересів;

• допитливість, прагнення до створення нового, схильність до вирішення і пошуку проблем;

• швидкість у засвоєнні нової інформації, утворення асоціативних масивів;

• схильність до постійних порівнянь, співставлень, вироблення еталонів для наступного відбору;

• прояв загального інтелекту - схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибору шляху рішення, адекватність дій;

• емоційне забарвлення окремих процесів, емоційне відношення, вплив почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевага і т. ін.;

• наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття рішень;

• інтуїтивізм - схильність до надшвидких оцінок, рішень, прогнозів;

• порівняно більш швидке оволодіння уміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничою майстерністю;

• здатності до вироблення особистісних стратегій і тактик при вирішенні загальних і спеціальних нових проблем, задач, пошук виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій і т.п.

Трохи по-іншому, більш інтегрально можна представити прояв обдарованості через:

• домінування інтересів і мотивів;

• емоційну заглибленість у діяльність;

Характеристики

Список файлов курсовой работы