113691 (616927), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Тут ми бачимо, що якщо для Штерна навколишнє середовище не має формуючого значення, але само піддається переробці цілком залежно від природжених нахилів, то для Ушинського середовище - основне джерело того змісту, який єдино надає виховну дію на особу дитини, що формується. Звичайно, погляди Ушинського не позбавлені недоліків. До їх числа слід перш за все віднести звуження проблеми гри до проблеми однієї функції уяви. Гра, звичайно, не є, тільки діяльність уяви і взагалі навряд чи правильно розглядати гру як тільки прояв якої-небудь одній з психічній функції. Неправильними є і думки Ушинського про невтручання в дитячу гру з боку дорослих. Нам представляється, що ця думка була реакцією на надзвичайну регламентацію дитячих ігор, яка проповідувалася німецькою педагогікою, починаючи від системи Фребеля. Цей протест і привів Ушинського до заперечення можливості керівництва грою. При правильному розумінні суті гри таке керівництво і можливо і необхідно.
ІІІ. ВИНИКНЕННЯ ГРИ В ОНТОГЕНЕЗІ
3.І Ігрові дії на першому році життя
Розвиток ігрової діяльності найтіснішим чином зв'язаний з всім ходом розвитку психіки дитини. Про виникнення гри можна говорити тільки тоді, коли сформувалися основні механізми і сенсорно-рухові координації, що створюють можливість для маніпулювання і дій з предметами.
Систематичні спостереження Н.Л. Фигурина і М.П. Денисової за ходом розвитку дитини показали, що формування зорово-рухових координації (око-рука) завершується актом хапання з подальшим утримуванням предметів. Свій початок зорово-рухові координації, лежачі в основі акту хапання, беруть з позитивного «комплексу пожвавлення». При пожвавленні в результаті зорового зосередження, на предметі і хаотичних рухів ручки дитини випадково натрапляють на предмет, на цій основі формується простягання ручок до об'єкту, коли, він знаходиться на певній відстані від ока (16).
Таким чином, хапання є складний руховий акт, що виникає у відповідь на дифузне зорове роздратування, падаюче на око дитини з певної відстані і під певною точкою зору і частина цього акту полягає у напрямі ручок до об'єкту і в приведенні в певне положення кисті пальців рук.
В кінці формування акту хапання зв'язок між зоровим роздратуванням і рухом встановлюється миттєво. Р.Я. Лехтман спостерігала, що в період з 4 до 7 місяців, побачивши предмет на досяжному відстаней, дитина відразу ж протягує, до «нього руки і намагається його дістати. При цьому хапальні рухи рук проробляють відносно швидку еволюція від недиференційованого захоплення предмету всіма пальцями і притиснення його до долоні до захоплення за допомогою зіставлення великого пальця іншим (7).
Питання про те, на якій основі відбувається формування акту хапання, в даний час достатньо не досліджено. Можна лише припускати, що в основі формування акту хапання лежить орієнтовна діяльність, що виражається в зоровій зосередженості на об'єкті.
Після утворення акту хапання розвиток рухів переходить в нову фазу. По даним Н.Л. Фигурина і М.П. Денісової, тут з'являються і інтенісивно розвиваються різноманітні повторні рухи. У міру засвоєння дитиною рухів і дій з предметами повторні рухи стають все більш і більш, різноманітними. Дитина не тільки поплескує по предмету, але і розмахує ним, перекладає з однієї руки в іншу, штовхає предмет, що висить над ним, ударяє одним предметом об інший і т.д. Н.Л. Фигурин і М.П. Денисова вказують, що одночасно з повторними рухами, з'являються ланцюгові рухи, які є рядом окремих диференційованих рухів, що йдуть одне за іншим. Ці автори особливо підкреслюють, що повторні і ланцюгові рухи нічим не відрізняються, і в тих і в інших випадках має місце ряд рухів в послідовному порядку під контролем, сприймаючих органів. У ланцюг рухів включаються всі ті окремі рухи, які освоює дитина під керівництвом дорослих.
Ступінь розвитку ігрового маніпулювання, у дітей першого року життя залежить від педагогічного підходу за дітьми, за відсутності педаготічної роботи з дітьми, розвиток цих рухів затримується - діти не уміють грати, проводячи, цілий години в стані бездіяльності, задовольняючись смоктанням пальців, і монотонним розгойдуванням тулуба. Явища так званого госпіталізма, які можна спостерігати в поганих дитячих установах, є яскравим доказом того, що уміння грати не просто інстинктивне, мимоволі виникаюче явище, що з'являється унаслідок потреби у відчутті задоволення, а що грі треба учити.
Н.Л. Фигурин і М.П. Денисова спеціально досліджували вплив новизни на стимулювання дій дитини. Пропонуючи дитині одночасно «старий» предмет, з яким дитина маніпулювала протягом 15-20 хвилин і «новий» предмет, з яким дитина ще не зустрічалася, вони виявили, що дитина переважно зосереджується на «новому», тоді як на «старий» об'єкт вона майже не дивиться і не хапає. Якщо ж в досвіді демонструвався тільки один «старий» предмет, то і в цьому випадку дитина, не зосереджувалася на ньому і не хапала його. Ці автори вказують, що переважний інтерес до нового є характерним для людини і може бути виявлений вже на п'ятому місяці життя.
Спонукаючий характер «новизни» для діяльності дитини цього періоду розвитку, дозволяє глибше зрозуміти механізм повторних і ланцюгових дій, включаючи сюди і активний розгляд предмету, пов'язаний з маніпулюванням. Такий розгляд полягає в тому, що дитина (звичайно, крім всякого бажання з свого боку) ставить предмет у все нові і нові положення і продовжує залишатися зосередженим на нім до тих пір, поки не вичерпані можливості «новизни». Як тільки можливості новизни виявляються вичерпаними, згасає інтерес . Те ж саме має місце і в повторних рухах, будь це поплескування по предмету або постукування брязкальцем. Відмінність тут полягає лише в тому, що «новим» в цих випадках є не тільки нове положення предмету, але і звучання. Кожного разу то сильніший, то слабкіший звук є тим «новим», що спонукає дитину до дії і підтримує відносно тривале маніпулювання.
Гра на першому році життя виникає, тоді, коли сформувалися необхідні для цього передумови: з'явилися коордіновані рухи, регульовані оком.
Гра виникає на основі того, що розвивається протягом першого півріччя життя зосередження, стеження, обмацування, і т.п.
Реакція на «нове» не тільки викликає активність дитини по відношенню до предмету, але і підтримує його діяльність на першому році життя дитини - спонукає до гри особливості предметів, їх «новизна», дії нових якостей, що з'являються в ході маніпулювання підтримують таку гру.
Гра є діяльність, що викликається прагненням до задоволення і що самопідтримується задоволенням, що отримується від самого руху.
Вірно тут відмічений тільки той факт, що гра дитини на цьому рівні розвитку містить механізм, що підтримує її усередині самої себе. Проте, джерело цієї сили вказується невірно. Насправді він лежить не в самій дитині, а в зовнішніх діях, що викликають своєрідну орієнтовну діяльність дослідженням предметів особливості яких спонукають і підтримують гру.
3.2 Передумови виникнення ролевої гри в ранньому дитинстві
Виникнення ролевої гри в ранньому дитинстві, пов'язано з формуванням у дитини під керівництвом дорослих наочних дій, тобто суспільних способів вживання предметів, що історично склалися, закріплених. Носіями таких дій є дорослі люди.
Докладне дослідження формування наочних дій в ранньому віці і виникнення передумов ролевої гри проведено Ф.И. Фрадкіною (17). Систематичні спостереження і спеціальні досліди, проведені Ф. И. Фрадкиной з дітьми у віці від одного до трьох років, дозволили намітити основні стадії в розвитку наочних, дій і прослідкувати виникнення елементів ролевої гри (ігрових умов, ролі зміни будови дії).
Перші специфічні дії з предметами з'являються близько року. Автор відзначає, що ще в 8 -8,5 місяців дія, що показується дорослим не засвоюється і дитина не відтворює її, а маніпулює з предметом неспецифічним образом. Пізніше, в 10-11 місяців у дітей з'являється відтворення дій з предметами, але тільки в ситуації прямої пропозиції і спільно з дорослим. Нарешті, з'являються і самостійні дії з предметами як тільки вони пропонуються дитині або він сам натрапляє на них.
Передумови, до виникнення ролі з'являються з того моменту, коли дитина відтворює дії навколишніх його дорослих. Такі дії дитини подвійні по самій природі: з одного боку, вони є діями, вироблюваними самою дитиною, - це його дії, з іншого боку, вони одночасно є діями іншої людини. Першим підготовчим етапом до виникнення ролі є віднесення дії до самого собе дитина помічає, що вироблювана дія є його дія, разом з тим, фактично відтворюючи дії дорослих, дитина ще не входить в роль. Часто в цих випадках дитина називає свої дії в третій особі.
Цей підготовчий етап називається «роллю в дії». Він характеризується тим, що дитина, фактично відтворюючи дії дорослих, ще не бере на себе ролі. Услід за вихователем і при його допомозі дитина може назвати себе ім'ям того дорослого, дії якого він відтворює. При цьому часто діти ставлять поряд своє ім'я і ім'я того дорослого, дії якого відтворюються: «Оля-няня», - говорять вони. Назва себе ім'ям дорослого є початком порівняння своїх дій з діями дорослих, знаходження в них схожості і пізнавання в своїх діях дорослих. Як тільки дитина починає помічати, що його дії - це дії, які виконує хтось з дорослих, він починає і самостійно називати себе ім'ям дорослого.
Така назва себе ім'ям дорослого до самого кінця раннього дитинства завжди слідує за дією. Дитина спочатку діє як дорослий, пізнає в своїх діях дії дорослого. Таким чином, роль народжується з дій, фактично вироблюваних дитиною в грі з предметами. Характерною особливістю ролей дитини в переддошкільному віці є те, що це не узагальнені ролі, а ролі конкретних дорослих. Наприклад, дитина бере на себе роль не няні взагалі, а даної конкретної няні, даної конкретної особи.
Важливий факт зміни функції ляльки в грі - до кінця раннього дитинства лялька вперше стає заступником людини, і дитина називає її ім'ям якої-небудь людини. Об'єктивно лялька завжди виконувала цю функцію, будучи іграшкою, що зображає людину, проте для дитини вона до кінця раннього дитинства не виступала в цій функції.
Факт перетворення ляльки з предмету дії дитини в іграшку, представляється нам принципово важливим. Він показує, що іграшки мають свою історію розвитку. Будучи об'єктивно іграшками, вони стають такими для свідомості дитини тільки тоді, коли виникає ототожнення з іграшкою того предмету, який вона зображає. Питання про відношення дитини до предмету своїх дій, як до іграшки, на жаль, досліджень недостатньо, хоч і є надзвичайно важливим для розуміння генезису гри.
Одночасно з розвитком наочних дій, виникненням ігрових дій з предметами, що заміщають не доступні дитині предмети, і формуванням передумов ролі, ускладнюється процес створення дитиною ігрових умов і будова ігрових дій.
На найраніших етапах дитина самостійно не створює ігрових умов всі предмети підбирає дорослий, мимоволі пізніше, дитина, натрапивши на одну іграшку, самостійно підбирає необхідні для гри інші предмети, доповнює один предмет іншими. Нарешті, діти самостійно підбирають необхідні для гри предмети, створюючи таким чином ігрові умови, проте впродовж раннього дитинства створювані дитиною умови -это завжди конкретні наочні умови для дії, усередині яких і на основі яких виникають і уявні умови.
Таким чином, до кінця раннього дитинства усередині наочної діяльності дитини під впливом дорослих формується, ряд передумов для виникнення ролевої гри. Це наступні передумови:
1) відділення дії від предмету і узагальнення наочних дій;
2) використання одного предмету в якості замінника іншого;
3) пізнавання дитиною в своїх діях дії дорослої людини;
4) самостійне створення дитиною умов для відтворення дій дорослих.
Разом з тим ці окремі елементи не об'єднані ще зв'язком типовим для ролевої гри. Надання в розпорядження дітей іграшок і різноманітної допомоги хоч і видозмінює поведінку дітей проте, за відсутності керівництва ігрова діяльність залишається на рівні маніпулювань або одноманітних дій, що повторюються. Іграшки самі по собі підказують дітям лише обмежені способи їх використання.
Гра виникає у дитини не мимоволі, а за наявності трьох основних умов:
1) при наявності різноманітних вражень від того, що оточує;
2) при наявності різних іграшок;
3) при частому спілкуванні дитини і дорослих.
Визначальною умовою є безпосередні вказівки і допомога дорослих.
Перехід до ролевої гри вивчений ще далеко не достатньо, але окремі роботи дозволяють представити у загальних рисах його зміст.
Л.С. Славіна (13) вивчала взаємини між роллю, ігровими умовами і наочними діями, вироблюваними дітьми молодшого дошкільного віку. Вона виявила, що головним змістом гри у цих дітей, не дивлячись на ті, що приймаються ними на себе ролі і наявність ігрових умов, є виконання дій з іграшками, що носять характер «ланцюгових» дій, що одноманітно повторюються.
У грі молодших дошкільників співіснують як би незалежні і один з одним не зв'язані моменти - з одного боку, це дії з предметами, що є основним змістом гри, з іншої – це роль і ігрові умови, що нібито не мають ніякого значення. Л.С. Славіна видаляла з гри умови, безпосередньо пов'язані з підтримкою ролі, узятої на себе дитиною, але що не є предметом прямих дій. Виявилось, що дитина, що узяла на себе роль, при цьому не відмовляється від неї і не погоджується з тим, щоб просто грати з предметам, їй безпосередньо - потрібно готувати «обід», а не просто маніпулювати предметами. Це говорить про те, що роль і ігрові умови вже мають в його діях якусь певну функцію.
У іншій серії дослідів Л.С. Славіна навпаки, із самого початку пропонувала дитині не всі предмети, що «брали» участь в грі, а тільки ті з - них, з якими вона фактично діла. Дитина починала маніпулювати цими предметами. В цьому випадку її дії цілком визначалися безпосередніми властивостями предметів. На питання, в що вони грають, діти відповідали: «У кубики», «В камінчики», «Так просто». Ні у однієї дитини молодшого дошкільного віку не виникло при цьому дії, з цими предметами, характерної для ролевої гри. Після цього в гру вводилися такі іграшки, які наштовхували дітей на певний сюжет, створювали нові ігрові умови і можливість узяти на себе ролі. Це відразу змінювало характер гри, хоча діти безпосередньо з новими предметами і не діяли, а продовжували маніпулювати з іграшками, що були в їх розпорядженні. Але тепер дії набували іншого характеру. З простого маніпулювання вони перетворювалися на дії, що мають новий і особливий ігровий сенс.
3.3 Розвиток ролевої гри в дошкільному віці
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
