113578 (616874), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Школа влияет на расширение репертуара чтения старшего подростка самым активным образом. Однако любви и тяги к книге такое чтение не прививает, скорее наоборот – из-за больших нагрузок происходит неприятие, отторжение чтения как такового, и, как следствие этого, исчезновение его из досуговой сферы.
Среди негативных процессов, происходящих в современном детском чтении – интенсивное вхождение в репертуар подростков продукции современной западной массовой культуры низких художественных достоинств – «кича (китча)», «чтива», «паралитературы». Речь идет о триллерах, детективах, фантастике, приключениях, ужасах и мистике. Свойственный подросткам интерес ко всему необычайному, загадочному по большей части удовлетворяется не только научно-познавательной, а иной литературой (по астрологии, магии, религии). Подросток зачастую обращается к книгам для взрослых, причем часто сомнительного содержания (большая часть покупается и берется из домашней библиотеки). В круге детского чтения серьезная, более сложная для восприятия, но необходимая детская книга, шедевры мировой литературы замещаются более легкой развлекательной продукцией массовой культуры. В России эта ситуация отмечалась социологами еще в 80-е годы, когда в условиях книжного дефицита большое место в чтении подростков и юношества занимала преимущественно слабая в художественном отношении советская литература.
Подобное явление было характерно в 70-80-е годы для многих западных стран. Например, в 70-е годы на основании исследований, проведенных в Австрии, было установлено, что читательская потребность детей только в редких случаях удовлетворена хорошей литературой. Дети и подростки читают то, что им более доступно: низкопробные книжки, приобретаемые в киосках, иллюстрированные журналы и т. п. Начиная с подросткового возраста, они предоставлены сами себе и определяющим здесь является их собственный выбор. Согласно данным российских исследователей, круг чтения подростков практически никем не контролируется. Осуществляется же он обычно в форме запретов. Примерно треть подростков отмечают, что родители запрещают читать им "взрослые" книги о сексе, ужасах и убийствах. При этом родительские запреты, как правило, малоэффективны. Проблема помощи юному читателю в выборе литературы в условиях развития "вестернизированной" массовой культуры становится все более актуальной.
Ситуация приобщения подростка к книжной культуре, в наши дни, по-видимому, радикально меняется. В процессе социализации личности подростка усиливается роль средств массовой информации. Развивается культура, которую называют по-разному: "визуальная", "видеокультура", "электронная культура". Меняется домашняя среда, в которой растет ребенок, и к домашней библиотеке добавляются фонотека, видеотека, компьютерная игротека. Наверное, можно уже говорить о том, что в России набирает темпы процесс, который на Западе в 80-е годы был назван "кризисом чтения".
Озабоченность мировой общественности связана, прежде всего, с ухудшением подросткового чтения и ростом телесмотрения. Последние американские исследования доказывают, что телепередачи являются "воспитателем, практически не имеющим себе равных". Проблема же состоит в том, ЧЕМУ они учат? По мнению американских специалистов, успехи школьников в учебе зависят от времени, которое они посвящают просмотру телепрограмм. Выяснилось, что чем меньше времени они проводят перед телевизором, тем лучше учатся. Телевизионное воспитание приводит к формированию у ребенка "мозаичной культуры", то есть крайне бессистемного набора фрагментов знаний о мире, порождает пассивное сознание. Усиливается также пагубное влияние на подростковое чтение "новых" (видеотехника и др.) средств массовой информации.
Ведущими мотивами обращения к телевидению являются познавательный и рекреационно-развлекательный интересы. С одной стороны, телевидение пробуждает интерес к окружающему миру и тем самым стимулирует чтение школьниками художественной литературы. С другой стороны, оно порождает поверхностное восприятие информации. В результате способность детей к длительному сосредоточению при чтении утрачивается. На Западе педагоги признают появление "ленивых", пассивных читателей, которые умеют, но не хотят читать. Исследователи отмечают, что влияние телевидения сказывается также и в том, что оно приучает потреблять готовые образы и схемы, и те, кто много смотрит телевизор, книгам предпочитают комиксы, иллюстрированные журналы, издания типа "Рекордов Гиннеса". Отношение исследователей к комиксам противоречиво: одни исследователи считают, что комиксы приносят вред, отучают от чтения, другие же подчеркивают их роль как средства, стимулирующего чтение тех, кто обычно не читает.
Еще более неоднозначна проблема содержания культурных образцов, предоставляемых теле- и видеоэкраном. Как правило, у подростков нет разделения программ на детские и взрослые, они смотрят все. В результате специфические детские киноинтересы и предпочтения нивелируются, происходит сближение и совпадение их со взрослыми. "Вестернизация" киноэкрана и телевидения привела к тому, что дети наравне со взрослыми смотрят фильмы с эротикой, насилием и убийствами. Подростки идентифицируют себя с киногероями-маргиналами, цели и мотивы которых представлены в положительном свете. Юные зрители подсознательно проникаются мыслью, что подлинные ценности – не столько истина и добро, сколько грубое насилие, сверхъестественная сила и оружие, знание боевых искусств, поддержка какого-либо клана и т.д. Таким образом, низший слой массовой культуры все более внедряется в читательский и зрительский мир подростка. Общую тенденцию можно обозначить как усиление развлекательности, замещение продукции детской культуры продукцией массовой "взрослой" культуры.
Детективы, боевики и триллеры, эротика и "ужасы" – в целом эта низкопробная продукция представляет угрозу психическому и нравственному здоровью ребенка. Такое "раннее взросление" часто идет во вред детям и подросткам, лишая их детства. Защита сознания ребенка от агрессивной псевдокультуры – прежде всего забота государства. Ибо согласно статье 17 Конвенции о правах ребенка, задачей государства является разработка принципов защиты ребенка от информации и материалов, наносящих вред его благополучию. К другим мерам относится поощрение СМИ к распространению информации и материалов, полезных для ребенка в социальном и культурном отношениях, а также выпуск и распространение детской литературы.
Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского.
Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата.
Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для удовлетворения своих потребностей.
Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее – учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися подросткового возраста.
Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От "включения" в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.
Но при этом многие подростки проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В переходном к юности возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников в этом периоде способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.
Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости.
Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н.О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы "новых моментов" восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.
В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX столетия. На заре возникновения отечественной методики преподавания литературы, в середине позапрошлого столетия, Ф.И. Буслаев выдвинул положение о необходимости чтения текста, т.е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием0. Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В.Я. Стоюнина0. Как и В.И. Водовозов0, он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В.Я. Стоюнин считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто выбирал композицию или сопоставление образов. В.Я. Стоюнин, хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять "общей нити произведения". Его мысли о необходимости исторического подхода к произведению так же важны для современной науки, как протест В.И. Водовозова против учителей-"беллетристов", любителей так называемого "имманентного" чтения, рецидивы которого отмечались в 20-е и 50-е гг. прошлого столетия. В.И. Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам.
Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине 19 столетия выступил В.П. Острогорский0. Он отмечал, что мало развивать рассудок и память ученика – надо воспитать "эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение". Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав два метода: сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме лекции или рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности, об усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику. Его рекомендации к подготовке и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках "нравственную порядочность" помогают понять, насколько прочные и серьезные традиции развивает наша методическая наука.
У истоков становления методической науки XX столетия стоит М.А. Рыбникова, ее теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на все последующее развитие отечественной методической науки. Утверждение принципов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы XX в. связано с именем и школой выдающегося российского методиста В.В. Голубкова, объявившего литературу могучим орудием познания действительности.
В 50-е гг. критиковался "растянутый" анализ художественных текстов, в процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем отказаться от анализа.
В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа (В.В. Голубков, А.И. Ревякин, Н.И. Кудряшев, Н.О. Корст, Е.В. Квятковский, М.Г. Качурин, Т.Ф. Курдюмова, З.Я. Рез, Т.В. Чирковская, Р.Ф. Брандесов, В.Г. Маранцман, И.Д. Хмарский, Н.А. Демидова, Е.А. Маймин, Т.Г. Браже, Ю.И. Лыссый, Л.В. Тодоров, М.А. Цейтлин, Н.А. Соснина, Г.Н. Ионин, В.П. Медведев, Н.А. Соболев, С.Н. Юзбашев и другие). Н.О. Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Н.И. Кудряшев исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. В анализе произведения целостность и проблемность являются, по мнению многих исследователей, необходимыми качествами.
Постижение учащимися любви к человеку и природе должно помочь сформировать деятельностные качества личности, стремление внести прекрасное в отношение к товарищам, в стиль поведения, во взаимоотношения с членами семьи, в восприятие природы, памятников культуры, быта. Дело не только в насыщении школьников самой высокозначимой художественно-эстетической информацией. Формирование духовного мира личности предполагает расширение различных сфер деятельности, в том числе художественно-эстетической. Именно в самостоятельной деятельности в наибольшей степени раскрывается и читательское восприятие школьников. Многочисленные проведенные исследования показали, насколько восприимчивы школьники к прекрасному, какие богатые возможности духовного роста и эстетического развития во многом еще не использованы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
