115396 (598436), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

На нашу думку, аутопсихологічний компонент (аутопсихологічна компетенція) також є важливим компонентом педагогічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Вперше це поняття було впроваджене в психолого-педагогічних дослідженнях Н.В. Кузьміною [119]. Сучасні вчені розглядають його як елемент професійного розвитку людини і вважають, що аутопсихологічна компетенція складається з поінформованості людини про способи професійного самовдосконалення, а також про сильні й слабкі сторони власної особистості та її діяльності, про те, що і як треба зробити, щоб підвищити якість своєї праці [156]. В аутопсихрлогічній компетенції акцентуються властивості особистості, що дозволяють спрямовувати активність людини на самопізнання, адекватну самооцінку, самоконтроль, самокорекцію.

Ми вважаємо, що до структури аутопсихологічного компоненту професійної компетентності вчителя входить мотивація досягнення, тому що саме мотивація є важливим регулятором людської діяльності. ”Чим вищий рівень мотивації, чим більше чинників (мотивів) спонукають людину до діяльності, тим більше зусиль вона схильна докласти” [81, 9].

Загальновідомо, що поняття мотивації охоплює всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, ідеали тощо. Всі вони відіграють різні ролі в загальній картині мотиву дії. Серед них особливе місце посідають мотиви: вони спонукають, направляють і регулюють поведінку та діяльність особистості. Мотив виражає суб`єктивне ставлення людини до свого вчинку, свідомо поставлену мету, яка направляє й пояснює поведінку. Людина ніде не розкривається так повно, як у мотивах поведінки.

Мотиви вступу до педагогічного ВЗО та вибір професії вчителя різноманітні, причому деякі з них не відповідають педагогічній діяльності. Ця обставина давно хвилює педагогічну громадськість. За нашими даними, тільки 40% тих, хто навчається, вступили до педагогічного університету, позитивно ставлячись до професії вчителя. Більш ніж 40% вступили до ВЗО через те, що захоплюються предметом (“предметні мотиви”), не маючи інтересу до педагогічної діяльності. Це особливо помітно у студентів факультетів іноземної філології, які в майбутньому бачать себе перекладачами, менеджерами зі знанням іноземних мов, секретарями-референтами іноземних фірм або сумісних підприємств, але ніяк не вчителями шкіл.

Найбільш важливим завданням для формування професійної компетентності у студентів педагогічних ВЗО є розвиток мотивації досягнення, яка пов`язана з потребою особистості досягти бажаного результату. С.С. Зазнюк визначає її, як “прагнення людини досягти значних результатів, успіхів у діяльності” [81, 165].

Американські психологи Д. Аткінсон і Д. Мак-Клелланд дійшли висновку, що мотив досягнення складається з двох протилежних мотиваційних тенденцій – прагнення до успіху та запобігання невдачі [284]. Д. Мак-Клелланд, аналізуючи умови формування мотивації досягнення, об`єднав основні формуючи впливи в чотири групи:

• формування синдрому досягнення (перевага в людини устремління до успіху над прагненням уникнути невдачі);

• самоаналіз;

• формування прагнень і навиків ставити перед собою високі, але адекватні цілі;

• міжособистісна підтримка [284].

Отже, формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов необхідно починати саме з формування мотивації досягнення.

На нашу думку, важливим показником ауто психологічного компоненту професійної комптнтності є сформована педагогічна самосвідомість майбутнього вчителя, яка “зорієнтована на відбиття й перетворення суб’єктом педагогічної дійсності, а також передбачає його цілісну самооцінку себе як учителя та свого місця в педагогічному процесі” [135, 91]. Педагогічна самосвідомість є механізмом, який виконує активну функцію саморегуляції. Лише усвідомивши себе в ролі вчителя, вихователя, людина відкриває для себе можливості активного професійного саморозвитку, намагається сформувати в себе професійно значущі якості особистості та педагогічної майстерності [280].

Ця проблема розглядається як у працях філософів, так і психологів. На думку українських філософів, самосвідомість є важливим компонентом свідомості, яка “орієнтована на аналіз, усвідомлення, цілісну оцінку людиною власних знань, думок, інтересів, ідеалів, мотивів поведінки, дій, моральних властивостей та ін., за допомогою самосвідомості людина реалізує ставлення до самої себе, здійснює власну самооцінку, як мислячої істоти, здатної відчувати”[256, 154].

У психології самосвідомість визначається як вищий рівень розвитку свідомості – основа формування розумової активності та самостійності особистості в її судженнях та діях; образ себе й ставлення до себе [240], усвідомлення людиною себе, своїх власних якостей [164], те, що він значить для самого себе [206].

Р. Бернс розглядає Я-концепцію, як динамічну сукупність настанов, які властиві кожній особистості та направлені на самого себе [206]. На думку дослідника, уявлення індивіду про самого себе, як правило, здаються йому переконливими незалежно від того, чи спираються вони на об`єктивне знання чи суб`єктивну думку, чи є вони справжніми або помилковими. Під час опису себе, індивід використовує абстрактні характеристики звичного самосприйняття. До них відносяться його атрибутивні, рольові, статутні, психологічні характеристики, життєві цілі тощо. Всі вони входять до образу “Я” з різною питомою вагою – деякі з них уявляються індивідові більш значущими, інші – менш. Причому, значущість елементів самоопису й відповідно їхня ієрархія можуть змінюватися відповідно до контексту, життєвого досвіду індивіду або просто під впливом моменту. Такий вид самоопису – це спосіб охарактеризувати неповторність кожної особистості через поєднання її окремих рис.

Слід зазначити, що професійна самосвідомість педагога підпорядкована загальним законам самосвідомості і є характерною для суб`єктів визначеної групи. При методологічному підході професійна самосвідомість виступає, насамперед, як діяльнісно організована свідомість. Найважливішою її характеристикою є не лише наявність реальної рефлексії, але й її подвійна, разновекторна спрямованість. “Хто б і коли не діяв, – зазначав Г.П. Щедровицький, – він завжди повинен фіксувати свою свідомість, по-перше, на об`єктах своєї діяльності (він бачить і знає ці об`єкти), а, по-друге, на самій діяльності (він бачить і знає себе діючим, він бачить свої дії, свої операції, свої засоби і навіть свої цілі та завдання)” [274, 410].

На думку В.О. Сластьоніна, професійна самосвідомість учителя може бути описана такими характеристиками, як мотиваційно-ціннісне ставлення до власного досвіду педагогічної діяльності з точки зору особистого внеску у розвиток та становлення особистості учня, усвідомлення й переживання суб`єктивної значущості розвитку й особистісного росту учня як вирішальної умови власної самореалізації в професії, виявлення та розпізнавання якості особистісних утворень та властивостей свого “Я”, готовність до реформування педагогічної діяльності [238].

Ми вважаємо, що становлення професійної самосвідомості в майбутніх вчителів є необхідною умовою їхньої професійної компетентності, так як вона виступає внутрішньою умовою й передумовою активного засвоєння студентами значущих для них сфер діяльності, основою саморегуляції, самоуправління, самовдосконалення. Ступінь усвідомлення студентом властивостей та особливостей власного “Я”, значущих для навчальної і професійної діяльності, може бути показником успішності його професійного розвитку.

Зазначимо, що здатність до адекватного оцінювання себе як педагога починає формуватися у студентів після їх першого досвіду роботи в школі, а саме, під час першої педагогічної практики. Тому важливо починати цей вид роботи як можна раніше, методично правильно його організовувати, вчити студентів аналізувати результати своєї педагогічної діяльності під час і після проходження практики.

Питання про шляхи формування педагогічної самосвідомості є занадто актуальним для розвитку особистості вчителя в цілому. Воно не повинно зводитися лише до конструювання змісту, який містить в собі свідомість; необхідно враховувати також і роль емоційно-ціннісного фактору в педагогічній самосвідомості.

Педагогічна самосвідомість є найважливішою категорією, що реально відображає суть процесу професійного становлення та розвитку педагога, насамперед, на етапі навчання у ВЗО. Нажаль, професійна самосвідомість дуже часто складається стихійно, що, не сприяє формуванню професійної компетентності в майбутніх учителів.

На нашу думку, ще одним показником аутопсихологічного компоненту професійної компетентності є емоційна гнучкість вчителя, “збереження працездатності при виникненні певного завдання в умовах емоціогенної ситуації” [196, 423]. Ця властивість педагога проявляється у витримці, вмінні виявляти позитивні емоції, саморегулюватися, стримувати негативні емоції. Педагогічна діяльність – багатопрофільна й багатоаспектна. Сьогоднішньому студенту педагогічного ВЗО належить працювати з людьми, і в першу чергу, – з дітьми. Його професійна компетентність буде визначатися не тільки інтелектом, сукупністю знань, умінь, навиків, а й особливостями нервової системи, психологічною стійкістю й підвищеною працездатністю в процесі спілкування, професійною стійкістю.

З.Н. Курлянд зазначає, що професійна стійкість у педагогічній діяльності – це “синтез властивостей та якостей особистості, який дозволяє впевнено, самостійно, без емоційної напруги в різних, часто непередбачених, умовах виконувати свою професійну діяльність з мінімальними помилками протягом тривалого часу [122, 11]. Особливості емоційної сфери передбачають: емоційну стабільність, перевагу позитивних емоцій, відсутність тривожності, здатність переносити психологічні стреси. Є.С. Асмаковець вказує на те, що вчитель з високим рівнем розвитку емоційної гнучкості, який володіє прийомами вербального і невербального прояву почуттів та цілеспрямовано їх застосовує в спілкуванні з учнями, збагачує педагогічну взаємодію, робить її емоційно насиченою, формує в учнів почуття психологічної захищеності й безпеки, забезпечує досягнення високої продуктивності педагогічної діяльності, справляє позитивний вплив на розвиток індивідуальності учнів [14]. Емоційна гнучкість хоча й має фізіологічну основу, піддається корекції та розвитку, являючись продуктом виховання та самовиховання.

2.4. Когнітивно-технологічний компонент

Необхідним компонентом професійної компетентності вчителя є когнітивно-технологічний, до якого входять професійні знання, вміння, навики. Сучасному вчителеві також необхідно володіти широким спектром педагогічних технологій та педагогічним менеджментом.

Знання – особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка характеризується усвідомленням їх істинності [62]. Багатогранність педагогічної діяльності вимагає від майбутнього вчителя опанування різносторонніх загальних та спеціальних знань, які відповідають базовому рівню професійної освіти (див. табл. 2.1 на стор. 40).

Говорячи про формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, вважаємо за необхідне окремо розглянути іншомову комунікативну компетенцію, що має бути сформованою в студентів факультетів іноземної філології. Дослідники визначають іншомовну комунікативну компетенцію, як засвоєння етно- і соціально-психологічних еталонів, стандартів, стереотипів поведінки; ступінь володіння “технікою” спілкування іноземною мовою [92]. Ми поділяємо думку С.Ю. Ніколаєвої та її співавторів, які вважають, що це поняття крім вищезазначених, містить ще й мовну компетенцію. [153]. Слід зазначити, що знання мови складається з опанування чотирьох видів мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, письмо та аудіювання), що, на думку І.О. Зимньої, включає мову й мовлення як засоби її реалізації [84].У процесі виконання мовленнєвих дій, які є одиницями мовленнєвої діяльності, формуються навички, а в процесі виконання мовленнєвої діяльності формуються вміння. С.Л. Рубінштейн вказує на те, що засвоєння системи знань, поєднане з оволодінням відповідними навиками, – це основний зміст та найважливіше завдання навчання [215].

Таблиця 2.1

Види знань, що необхідні компетентному вчителю

Як зазначає С.У. Гончаренко, вміння - це «засвоєний суб’єктом спосіб виконання дій, який забезпечує сукупність набутих знань і навичок” [62, 58]. Відповідно чотирьом видам мовленнєвої діяльності в майбутніх учителів іноземних мов повинні бути сформовані чотири основні вміння: говоріння (в діалогічній та монологічній формах), письма, аудіювання й читання), а також мовленнєві навички.

Як відомо, навичкою називають будь-яке «психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психологічної енергії” [200, 98], дію, доведену в результаті багаторазових, цілеспрямованих вправ до досконалого виконання [85]. Як зазначає Ю.І. Пасов, щоб досягти “рівня навички”, мовленнєва дія повинна стати автоматизованою, стійкою, гнучкою [178]. При цьому свідомість не повинна бути спрямована на форму виконання; це повинно сприяти відсутності напруги та швидкої втомленості. Всі навички формуються поетапно. При вивченні іноземних мов повинні бути сформовані граматичні, лексичні, перцептивні, слухові, каліграфічні, орфографічні навики та навики вимови.

У програмі з англійської мови для університетів / інститутів, створеній колективом українських авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої та М.І. Соловей, вказані основні вимоги до теоретичної та практичної підготовки випускників факультету іноземних мов. До кінця повного курсу навчання студент повинен:

• бути готовим продовжити самостійну роботу у сфері лінгвістики;

• вміти використовувати іноземну мову для спілкування;

• вміти вибірково слухати, бути уважним та розуміти зміст знайомих та незнайомих текстів; допускається уточнення окремих деталей, особливо, якщо предмет слухачеві незнайомий;

• вміти читати тексти різних стилів на знайомі й незнайомі теми та розуміти гіпотезу, аргументацію, точку зору автора, роздуми;

• вміти правильно написати структурований зв’язний текст будь-якого виду;

• продемонструвати рівень умінь, необхідних для написання дипломної роботи; бути здатним самостійно працювати з довідковою літературою;

• продемонструвати свої соціокультурні знання, які стосуються країн, мова (мови) яких вивчається, та бути здатним застосувати набуті знання для комунікації, як у професійному, так і в непрофесійному контекстах [197]

Безумовно, сучасному вчителю необхідно також володіти педагогічними технологіями. Концепція педагогічної освіти особливо вказує на це: «Як ніколи постає проблема запровадження сучасних педагогічних технологій, вдосконалення організації робочого часу викладача та навчального часу студента і, особливо, в частині його самостійної роботи» [111].

Характеристики

Список файлов книги