115396 (598436), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Зміст поняття “готовність” психологи та педагоги розглядають як єдність трьох компонентів: когнітивного, емоційного, пов’язаного з поведінкою (Д. Катя, Д. Керч, М. Кровгильд); сукупність мотиваційних, пізнавальних, емоційних, вольових якостей особистості (Э.Т. Козлов, Ю.М. Кулюткин); передумову цілеспрямованої діяльності, її реалізації, стійкості та ефективності (К.М. Дурай-Новакова, М.І. Д`яченко, Л.О.Кандибович); єдність спонукального (мотиваційного) і виконавчого (процесуального) компонентів (В.І.Селиванов); новоутворення (Л.С.Виготський, Д.Б. Ельконін); психічний стан (А.Й. Капська, А.Г. Мороз, В.О. Сластьонін ). Проте наведені точки зору не суперечать одна одній, а доповнюють, розкриваючи різні аспекти складного поняття. Слід зазначити, що всі автори розглядають готовність як передумову успішної професійної діяльності людини.
У педагогіці й психології існує велика кількість дефініцій цього поняття. Готовність – це: настанова, аттітьюд, очікування, намір, феномен, явище, властивість, пильність тощо.
А.Ф. Лисенко розглядає готовність як цілісне стійке утворення, що мобілізує особистість на включення до діяльності [135]. На думку дослідника, готовність не є вродженою, а виникає в результаті певного досвіду людини, заснованого на формуванні його позитивного ставлення до означеної діяльності, усвідомленні мотивів і потреби в ній, об’єктивізації її предмета та способів взаємодії з ним [135].
Розглядаючи поняття “професіоналізм”, необхідно зазначити, що воно має декілька значень: 1 – це заняття чим-небудь як професією; 2 – ступинь майстерності [139, 464]; 3 – оволодіння основами й глибинами будь-якої професії [243, 322]. В довідковій літературі професіоналізм визначається, як “набута під час навчальної та практичної діяльності здатність до компетентного виконання трудових функцій; рівень майстерності та вправності у певному виді занять, відповідний рівню складності виконуваних завдань” [207, 361].
Слід зазначити, що в сучасній психолого-педагогічній літературі немає єдиного підходу щодо визначення означеного поняття. Кожен із дослідників, що оперує цією категорією, виокремлює її домінуючий компонент чи співвідносить поняття “професіоналізм” з близькоспорідненим, на його думку, поняттям, Так дослідники пов’язують професіоналізм із самоосвітою (К. Левітан, Л. Мнацканян), вважають, що воно близьке до поняття “професійний потенціал” (І.П. Підласий), бачать в ньому компонент соціальної зрілості педагога (В.В. Радул), розглядають професіоналізм як наявність знань і вмінь у вчителя (В.Я. Синенко).
Разом з тим існують дві великі групи науковців, – представники однієї з яких співвідносять “професіоналізм” з поняттям “компетентність” (Н.В. Бордовська, О.А. Дубасенюк, І.А. Зязюн, А.О. Реан, О.М. Шиян та інш.), яку вважають його необхідним компонентом професіоналізму вчителя; друга група дослідників пов’язує поняття “професіоналізм” з поняттям “майстерність”, ставлячи професіоналізм на більш високу сходинку в ієрархії педагогічних категорій (О.С. Анісимов, І.Д. Багаєва, А.О. Деркач, Є.І. Ісаєв, С.Г. Косорецький, В.М. Носкова, В.М. Слободчиков та інш.).
Так, І.А. Зязюн зазначає, що складовими професіоналізму в будь-якій професії є компетентність і озброєність системою вмінь. Але в педагогічній діяльності, на його думку, для професіоналізму мало лише цих компонентів. Необхідні певні особистісні якості, тому що сам педагог є інструментом впливу на учня. І цей інструмент – його душа [182].
О.А. Дубасенюк також вважає педагогічну компетентність одним із показників професіоналізму, додаючи до неї професійно-педагогічну спрямованість і педагогічні здібності [73, 94].
Представники іншої точки зору (Є.І. Ісаєв, С.Г. Косорецький, В.М. Слободчиков) під поняттям “професіонал” розуміють сукупність понять “особистість” і “майстер”. Професіонал розглядається ними як цілісний суб’єкт, вільний і відповідальний в проектуванні, здійсненні та творчому перетворенні власної діяльності [260].
Цієї ж точки зору дотримується і І.Д. Багаєва. Однак при цьому вона вважає, що професіоналізм є поняттям більш високого рівня, ніж “майстерність”, оскільки останнє засноване більш на практичних прикладних вміннях педагога [18].
Ми вважали за доцільне розглянути, як інтерпретується поняття “майстерність” у довідковій літературі. На нашу думку, найбільш ємнісне тлумачення надано у словнику «Професійна освіта», де майстерність трактується, як «характеристика педагогічної діяльності високого рівня, де головною ознакою є бездоганне уміння навчати своїх учнів, сформувати в них позитивні риси особистості й характеру» [198, 235].
А.С. Макаренко вважав що, педагогічна майстерність – це знання особливостей педагогічного процесу, вміння його побудувати й привести в дію [141].
Зазначимо, що означена педагогічна категорія розглядається дослідниками в різних ракурсах. На думку дослідників, це компонент педагогічного мистецтва, педагогічної творчості (Б.Т. Лихачов, Н.В. Бордовська, А.О. Реан); “живильне середовище, в якому зростає потенціал професіоналізму” (О.С. Анісимов, А.О. Деркач, Є.М. Іванова) [11, 6]; індивідуальний стиль діяльності вчителя, вияв свого “Я” в професії (В.І. Загвязинський, В.В.Радул); самореалізація особливості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує реалізацію особистості самого вчителя (І.А. Зязюн) [182]; найвищий рівень педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, Н.В. Кухарев ).
Однак, ціла низка вчених (Н.В. Бордовська, І.А.Зязюн, Н.Л. Коломинський, А.О. Реан, О.М.Шиян) бачать у майстрі педагогічної праці, насамперед, високо компетентного в психолого-педагогічній і у власній предметній галузі спеціаліста, який вміє репродукувати у практичній діяльності на високому рівні професійні знання, навички та уміння, тобто вважають, що майстерність, так само, як і професіоналізм учителя, залежить від його компетентності.
Поняття “компетентність” з’явилось у психолого-педагогічній літературі порівняно недавно і не є на сьогоднішній день досить повно дослідженим, воно стає все більш важливим і пріоритетним, все частіше можна зустріти згадування про нього й аналіз його сутності та структури.
За словником іноземних слів “компетентність” визначається як 1)“володіння знаннями, які дозволяють судити про що-небудь, висловлювати вагому, авторитетну думку”; 2) “поінформованість, обізнаність, авторитетність” [241, 282].
Словник української мови дає таке визначення: компетентний – це той, хто “ має достатні знання в якій-небудь галузі, з чим-небудь добре обізнаний, тямучий, ґрунтується на знанні, кваліфікований” [242, 250].
У сучасній психолого-педагогічній літературі з проблеми професійної компетентності вчителя існують різні точки зору. Частіше за все дослідники визначають компетентність, як одну із сходинок професіоналізму, тобто як систему знань, умінь, навичок, способів діяльності, психологічних якостей, необхідних вчителю для здійснення педагогічної діяльності, виділяючи в структурі компетентності певний склад компонентів.
На думку дослідників (В.А. Адольфа [4], Т.Г. Браже [44], В.І. Журавльова [79], С.Б. Єлканова [75], В.М. Миндикану [158], Т.В. Новикової [166], Н.Ф. Тализіної [252]), загальна характеристика професійної компетентності свідчить про те, що вона передбачає залучення людини до загального культурного світу цінностей, і саме в цьому просторі людина реалізує себе як спеціаліст, професіонал, тобто “людина, яка володіє не тільки достатнім обсягом знань, умінь і навичок..., але й здатністю до безперервної самоосвіти” [166, 16-17]. На цих підставах визначається структура педагогічної компетентності, яка містить такі компоненти: знання (культурологічні, педагогічні та інші), педагогічні вміння та навички, здатність до самоосвіти й самовиховання, спроможність отримувати від своєї роботи конкретні стабільні результати, що відповідають загальноприйнятим еталонам, здатність вирішувати творчі завдання [166].
В.І.Журавльов [79] пропонує конструювати структуру професійної компетентності вчителя, спираючись на базовий стандарт. Основою для конструювання виступають такі поняття як-то: “кваліфікаційна характеристика”, “модель спеціаліста”, “професіограма вчителя”. У цьому зв’язку автор виокремлює три групи стандартів професіоналізму вчителя. Це рефлексивні стандарти – самооціночні та зовнішньооціночні: відповідність кваліфікаційній характеристиці, володіння технікою інтроспекції й методичної самооцінки через моделювання Я – концепції; професійно-діяльнісна характеристика педагога: володіння педагогічними поняттями, концепціями, закономірностями, основами педагогічної інформатики, педагогічної діагностики, технологією педагогічної творчості, співробітництва з партнерами, управління колективними справами; володіння знаннями про здоровий і розвиваючий спосіб життя, про способи виходу зі стресової ситуації; озброєння кожного педагога засобами соціального та психологічного захисту від впливу несприятливих факторів праці й життєдіяльності.
Неважко помітити, що друга група стандартів відображає зміст професійної компетентності педагога. Щодо першої та третьої групи стандартів, то, на нашу дкмку, вони виступають як умови для виявлення професійної компетентності.
Ряд дослідників визначає професійну компетентність тільки через систему знань, умінь і навичок без урахування мотиваційно-потребної сфери особистості вчителя (В.А. Адольф, А.О. Вербицький, М.К. Кабардов, І.Б. Котов, Н.В. Кузьміна).
Слід зазначити, що Н.В.Кузьміна вперше запровадила в науковий обіг поняття “професійно-педагогічна компетентність”. На її думку, - це “система знань і вмінь педагога, які виявляються при вирішенні на практиці професійно-педагогічних завдань” [173, 44].
В концепції контекстного підходу до навчання, що пропонує А.О. Вербицький, компетентність також розглядається через систему усвідомлених знань: “щоб бути теоретично й практично компетентним, студенту необхідно зробити подвійний перехід: від знака – до думки, а від думки – до вчинку, дії. Перехід від інформації до її використання опосередковується думкою, що і робить цю інформацію знанням” [49, 55]. Отже, означений підхід формує уявлення про професійну компетентність як про систему знань і вмінь.
Декілька ширше розглядають професійну компетентність Т.Г. Браже, І.А. Зязюн, В.Ю.Кричевський, А.К. Маркова, В.В. Радул.
Так, Т.Г. Браже вказує на те, що професійна компетентність людей, що працюють в системі “людина – людина” визначається не тільки базовими знаннями й вміннями, а й ціннісними орієнтаціями спеціаліста, мотивами його діяльності, усвідомленням самого себе у світі та світа навколо себе, стилем взаємодії з людьми, загальною культурою, здатністю до розвитку свого творчого потенціалу. У професії вчителя сфокусовано володіння методикою викладання предмета, здатність розуміти й впливати на духовний світ своїх вихованців, повага до них, професійно-значущі особистісні якості [44, 30].
Л.К. Маркова розглядає професійну компетентність учителя через процесуальні й результативні показники. Так, до перших дослідник включає три блоки – педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й особистість учителя. До других – два блоки, це – навчання й навченість, виховання і вихованість. В середині кожного з них науковець визначає об’єктивно необхідні вміння, знання та вимоги до психологічних якостей учителя. Виходячи з цього, автор тлумачить професійну компетентність, як “обізнаність учителя про знання й вміння та їх нормативні ознаки, що необхідні для виконання цієї праці; володіння психологічними якостями, бажаними для її виконання, реальна професійна діяльність згідно з еталонами та нормами” [144, 84].
До змісту професійної компетентності І.А.Зязюн включає знання предмета, методики його викладання, педагогіки й психології та рівень розвитку професійної самосвідомості, індивідуально-типові особливості й професійно-значущі якості [182, 34].
До структури професійної компетентності педагога В.В.Радул поряд з базовими (науковими) знаннями й вміннями відносить і ціннісні орієнтації спеціаліста, мотиви його діяльності, стиль взаємовідносин із людьми, з якими він працює, його педагогічну культуру, здатність до розвитку свого творчого потенціалу [208].
Резюмуючи думки авторів означеного підходу, можна сказати, що професійно-компетентний учитель – це той, хто здатний здійснювати педагогічну діяльність, педагогічне спілкування на досить високому рівні, досягаючи позитивних результатів навчання й виховання школярів.
Розглядаючи наступний підхід до професійної компетентності вчителя, зазначимо, що, згідно з теорією змісту навчальної діяльності, головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій з вирішення широкого кола завдань, щоб діяльність тих, хто навчається, була зорієнтована на опанування цими загальними способами. Відповідно до цього положення ряд вчених (О.І. Міщенко [157], Г.І. Саранцев [221], В.О. Сластьонін [184], С.А. Спирін [246]) розглядають професійну компетентність майбутнього вчителя через ідею імітаційного моделювання задачної структури педагогічної діяльності й визначають її як міру результативності його діяльності під час вирішення педагогічних завдань. Означений підхід характеризується рядом позитивних особливостей. По-перше, визначення професійної компетентності за міру результативності діяльності вчителя дозволяє підійти до неї як до багаторівневого явища. По-друге, різноманітність педагогічних завдань, що вирішуються в процесі освіти, й складна структура діяльності свідчать про багатогранний, багатофункціональний характер професійної компетентності. По-третє, практична діяльність учителя реалізується в системі педагогічних завдань.
На думку В.О. Сластьоніна, поняття “професійна компетентність педагога” виражає сукупність його теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності [184]. Структура професійної компетентності розглядається в роботі дослідника через педагогічні вміння, які автор об’єднав в 4 групи: вміння “переводити” зміст об’єктивного педагогічного процесу в конкретні педагогічні завдання; побудувати й привести в дію логічно завершену педагогічну систему; виокремлювати й налагоджувати взаємозв’язки між компонентами та факторами педагогічного процесу, приводити їх в дію; враховувати й оцінювати результати педагогічної діяльності [64].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
