116650 (592519), страница 13
Текст из файла (страница 13)
«Указания». Паре детей предлагается сесть друг против фуга так, чтобы А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет «сложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, сак воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указа-1ия. Когда А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меняется ролями.
«Назови причину». Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т.е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д.
«Подбери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый — ..., завтрак — ..., июль — ..., лето — ..., январь — ..., зима — ..., седьмой — ..., 2001 — ... и т.п.
«Расставь события по порядку». Ребенку предлагается воспроизвести последовательность событий в правильном порядке: я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телевизор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.; листья опадают, испускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают ерелетные птицы и т.д.; через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц назад и т. д.
«Время и антивремя». Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала — правильно, а затем — задом наперед, от конца к началу.
«Ощущаем». Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить прикосновения. Дается 1—2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т.д., присутствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается. Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается.
«Зрительные представления». Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометрическую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «покрасить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мысленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть. Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рассмотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; представить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?»
«Тактильные и кинестетические представления». Первый вариант. Детей просят представить свои ощущения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, листьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях. Второй вариант. Детям предлагается представить пожатие руки, ощутить от него тепло (или холод), силу давления на руку. Взрослый просит детей мысленно погладить кошку, собаку, жабу, ежа и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях. Третий вариант. Детям предлагается представить различные ситуации: «Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу (шелк) и т.д. Постарайтесь ощутить напряжение мышц и силу, которая для всего этого необходима». Четвертый вариант. Взрослый просит ребенка представить, что авторучка медленно пишет его имя, представить, как оно будет написано, если ребенок волнуется, засыпает, торопится, и зафиксировать внимание на воображаемых представлениях.
«Обонятельные и вкусовые представления». Ребенку предлагается представить, что он вдыхает запах: прибитой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда; а потом представить вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т. д. и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.
«Слуховые представления». Ребенку предлагается представить себе голоса знакомых ему людей; вообразить, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, радостно, растерянно. После этого его просят представить различные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук колокола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.
«Зрительные образы». Первый вариант. Детям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета и т. д. Второй вариант. Детям дается инструкция вспомнить и постараться воссоздать переживание различных чувств: радости, страха, ярости, покоя, удивления, раскаяния. «Ввести» чувства, которые удалось воспроизвести, в соответствующие ситуации. Затем их просят попытаться рассказать о ситуации и пережитых чувствах. Третий вариант. Детям предлагается закрыть глаза, представить образ, рассмотреть его в деталях и затем заставить измениться: молодой человек постепенно превращается в старого и наоборот; молодой побег развивается в большое ветвистое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, летний — в осенний; лягушка — в царевну. Детей просят попытаться изобразить это своим телом; в рисунке; рассказать, что произошло.
Формирование грамматического строя речи
Овладение навыками чтения тесным образом связано с формированием грамматической стороны речи. В работе над формированием грамматической структуры языка основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:
1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
2. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.
Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 — 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.
Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат).
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста
В данном разделе используются следующие задания.
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.
2. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.
Усвоение младшими школьниками слогов (слов) как целостных единиц
Для формирования и автоматизации навыков слогослияния и чтения целыми словами мы использовали модифицированную методику полуглобального чтения, разработанную А.Н.Корневым (19).
По мнению исследователя, дети, не владеющие слогослиянием, пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое количество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого, целесообразно на начальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. В этом случае угадывание становится невозможным. Ребенок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. Основное отличие полуглобального метода от аналитико-синтетического заключается в том, что ребенку создаются условия для запоминания слогов целиком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слияния. Для этого используются слоговые таблицы (см. приложение 1). Слоговые таблицы можно использовать следующим образом.
1. Педагог в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе у детей с тяжелыми нарушениями для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее — 16- и 36-клеточные. При дислексии средней тяжести можно начинать сразу с 36-кле-точных таблиц. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, МО и ОМ), с мягкими и твердыми согласными (МИ и МЫ, ЛА и ЛЯ). Таблица со словами используется так же.
2. Ребенку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. В процессе работы педагог по очереди называет слова, а задачей ребенка является отыскивание в таблице слогов, из которых они состоят, в правильной последовательности (соответствующей порядку их следования в слове).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
