116650 (592519), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

Результаты исследования фонематического анализа позволяют заключить, что у школьников с дислексией нарушены все его формы. Так, при выделении звука из ряда слов большинство школьников (83%) не смогли справиться с заданием. Школьники либо утверждали, что заданный звук есть во всех словах, либо отвечали наугад. При выделении первого согласного звука из слова многие школьники с нарушением чтения (93%) допускали ошибки. Данная группа испытуемых чаще всего вместо согласного звука выделяла слог (например, в слове мухомор первый звук – му, вместо [м]). У половины обследованных школьников с дислексией определение последнего звука в слове вызывает затруднение. Многие школьники с нарушением чтения (70%) ошибаются в определении места (начало, середина, конец) звука в слове и количестве звука в словах. Позиционный анализ у школьников с нарушением чтения не развит. Школьники при определении порядкового номера заданного звука в слове чаще всего называли последний звук (например, в слове мак второй звук – к, вместо а) либо отказывались от ответа.

Как показали результаты исследования фонематический синтез и представления у школьников с нарушениями чтения не развиты. Так, многие из них (87%) не могли составить слово из четырех звуков. У данных детей наблюдалось добавление, замены и перестановки звуков в слове. Например, ребенок на просьбу экспериментатора произнести слитно слово [п][а][р][к] отвечал: «Парта»; вместо слова час, произнес часть; на просьбу экспериментатора произнести слитно слово [ф][у][т][б][о][л] отвечал: «Фунблок».

Результаты исследования позволили выявить, что многие школьники с нарушением речи (93%) не могли назвать слова на заданный звук. Чаще всего дети называли слова из окружающей обстановки.

Анализ результатов исследования показал, что у школьников без нарушения чтения языковой анализ и синтез не нарушен. Школьники данной группы допускают несистематические ошибки, которые замечают и исправляют. Например, при определении порядкового номера звука [р] в слове февраль ребенок ответил, что он стоит на третьем месте, однако, проверив себя еще раз, исправил ошибку.

Для оценки различий сформированности уровня языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и нормально развивающихся школьников, нами был проведен статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни, который показал следующее.

Гипотеза: Н_о – расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.

Н₁ – расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.

Были получены следующие результаты.

n₁=18,17,20,27,80,80,47,58,60,68,71,18,17,20,27,27,27,80, 82,88,47,58,60,68,70,2021,31,30,89,27,80,81,88,47,58,60,68,77,18,17;

n₂=10,10,10,10,10,10,11,12,12,12,13,12,13,13,16,16,13,12,14,14,15,18,12,14,17,13,12,12,20,35,36,36,36,58,81

Принимаем Н₁(р0,01). Вывод: расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р0,01).

Таким образом, у обследованных школьников с дислексией наблюдаются нарушения процесса языкового анализа и синтеза, что проявляется в разнообразных и многочисленных ошибках. У школьников без речевой патологии слоговой, фонематический анализ и синтез, а также фонематические представления развиты в соответствии с нормой.

3.3. Сравнительный анализ особенностей объема словаря

Анализ результатов проведенного обследования пассивного и активного словаря у школьников с дислексией позволил нам выявить следующее.

Расхождение пассивного и активного словаря обследованных нами школьников с дислексией носит не ярко выраженный характер.

Ограниченность словаря школьников с дислексией заключается в том, что дети неправильно называют или вовсе не знают следующих слов: названий диких животных (кенгуру, бегемот, рысь), птиц (цапля, дятел, скворец), рыб (ерш, лещ) и насекомых (стрекоза), ягод, цветов (незабудка, роза, астра), названий профессий (электрик, каменщик, маляр) и частей предметов (петля, манжета). Это, по всей видимости, обусловлено трудностью запоминания отличительных признаков предметов и явлений окружающей действительности, их сходством. Дети без труда относят некоторые слова к родовому понятию, например, сороку к птицам, потому что «она летает», запомнить же само название птицы труднее и в силу нарушения воспроизведения звуко-слоговой структуры слова, и в силу того, что сорока имеет сходство с вороной и грачом.

У детей встречаются затруднения в актуализации некоторых родовых понятий (например, головные уборы, инструменты, школьные принадлежности). Они также затрудняются в актуализации глагольного словаря и словаря прилагательных. В глагольном словаре у некоторых детей с дислексией нет таких названий действий, как, вяжет, рубит, обувается, ревет, гогочет. В словаре прилагательных у всех обследованных школьников с дислексией из цветов отсутствует название «сиреневый». В единичных случаях дети затрудняются в назывании слов легкий, высокий, тяжелый, тонкий, короткий, узкий, широкий, гладкий.

В объеме словаря обследованных нами детей с дислексией также встречается большое количество разнообразных замен, среди которых преобладают замены по сходству.

Среди существительных дети чаще всего путают названия предметов, принадлежащих к одному родовому понятию: диван – кровать, брюки – штаны, чашка – кружка, лебедь – гусь, тигр – лев - леопард, жук – паук, стрекоза – муха, портфель – чемодан.

В глагольном словаре у школьников с дислексией наблюдаются большое количество замен по семантическому признаку (например, пилить – резать, обуваться – одеваться, покупать – продавать, забивать – ударять, жарить – варить), а так же замен по словообразовательному признаку (например, забивать – бить, заколачивать – закалывать), редко встречается неточное воспроизведение звукового облика слова, его искажение (гогочет – «гукает», кудахчет – «кудахает»).

Для словаря прилагательных у школьников с дислексией характерным является то, что некоторые признаки предметов либо заменяются семантически сходными названиями признаков (высокий – большой, соленый – горький, тонкий – худой, пушистый – мягкий.

Незначительное различие между соотношением объема активного и пассивного словаря, а также большое количество неизвестных детям слов свидетельствует о недостаточной языковой практике детей, неумении дифференцировать существенные семантические признаки слов. Обследованные нами дети с дислексией нуждаются в дополнительных занятиях, способствующих увеличению словаря в количественном и улучшению в качественном плане.

У нормально развивающихся школьников, в отличие от детей с дислексией, отмечается значительное расхождение пассивного и активного словаря. Дети с нормальным речевым развитием испытывали больше всего трудностей при назывании диких птиц, цветов и ягод, однако редко путали названия обобщающих понятий даже в том случае, когда из группы предметов (8 – 12) знали всего 2 – 3 предмета.

У этой группы школьников, в отличие от детей с дислексией, среди замен имен существительных присутствовали только замены по сходству (брюки – штаны, лебедь – гусь, цапля – аист, земляника – клубника).

Из прилагательных все нормально развивающиеся школьники путали названия только двух цветов: сиреневый – фиолетовый. Встречались также единичные замены имен прилагательных по семантическому признаку: низкий – маленький, короткий – маленький.

В глагольном словаре у этих детей встречаются единичные замены глаголов по семантическому признаку: режут – пилят, забивают – стучат, рубят – валят.

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – расхождение между объемом активного словаря у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.

Н₁ – расхождение между объемом активного словаря у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.

Были получены следующие результаты.

n₁=17,17,20,27,70,70,47,57,60,67,71,17,17,20,27,27,27,70, 72,77,47,57,60,67,70,20,21,31,30,79,27,70,71,77,47,57,60,67,77,17,17;

n₂=10,10,10,10,10,10,11,14,14,14,13,14,13,13,16,16,13,14,14,14,15,18,14,14,17,13,14,14,40,35,36,36,36,36,41.

Принимаем Н₁ (р 0,01). Вывод: расхождение между объемом активного словаря у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р 0,01).

Таким образом, у школьников с дислексией при исследовании объема словаря было выявлено незначительное расхождение между активным и пассивным словарем, замены по семантическому и словообразовательному признаку, замены по сходству. У нормально развивающихся детей наблюдается резкое расхождение активного и пассивного словаря. Присутствуют замены слов по сходству.

3.4. Сравнительный анализ особенностей грамматического строя речи

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяют заключить, что у обследованных нами школьников с дислексией имеются грубые нарушения грамматического строя речи. Школьники данной группы (77% исследованных школьников) с ошибками употребляют существительные множественного числа в Родительном падеже. Они либо используют исходную форму существительных (окно – окно), либо неправильно изменяют форму существительного (рукав – рукавы, дерево – деревов, ключ – ключов). У большинства школьников с дислексией (97%) нарушены процессы согласования частей речи. Школьники допускают ошибки при согласовании частей речи в числе (например, ландыши пахнет, коровы мычит), в роде (красный ведро, конфета оранжевое, пожелтела листья), в падеже («Я в магазине видел много игрушки», «Белка бегает по деревам», «Я видел маленькая котенок»).

Словообразовательный уровень у школьников с дислексией запаздывает в своем развитии. На вопросы экспериментатора о том, кто что делает, дети отвечают теми словами, которые есть у них в словаре: на паровозе ездят люди, на рояле играют дети, ломают все плохие дети, лишь иногда они прибегают к словообразованию. Например, мальчик на вопрос о том, кто такой полководец, ответил: «Полководец – это тот, который спускает воду». Слава В. на вопрос о том, что делает кассир, ответил, что кассир косит траву. Ответы школьников с нормальным речевым развитием указывают на то, что они усвоили принцип образования названий профессий, детенышей животных и прилагательных от существительных.

Анализ ответов детей на задание по образованию уменьшительно-ласкательных существительных показывает, что в отличие от школьников без речевых нарушений, большинство детей с дислексией (53% испытуемых) с заданием не справляются. Они испытывают затруднения не только при образовании уменьшительно-ласкательных прилагательных, но и при образовании таких существительных как одеяльце от одеяло, окошко от окно, а также при образовании прилагательных беленький от белый, рыженький от рыжая, пушистенький от пушистый. Вместо этого дети образуют такие слова: одеялочко, окошенько, креслочко, бровички, мокрый (вместо беленький), шкафик, тумбочка (вместо шкафчик). Это связано с тем, что у данной категории школьников ограниченный словарный запас, трудности актуализации которого затрудняют выбор конкретного слова, и ребенок пользуется ошибочной формой слова.

При выполнении задания на образование названий детенышей животных детьми с нарушением чтения (87% школьников) допускаются многочисленные ошибки. При ответе данная категория детей называет взрослых животных во множественном числе, образуют неправильную форму слова, часто отказывается отвечать. Например, от слова гусь дети с дислексией образуют вместо слова гусята - у гуся, гуси, гусик, кусятки, гусики, вместо слова бельчата – белочки, бельчики, вместо слова телята – коровы, мытята, теленки.

Можно сделать предположение о том, что данные ошибки детей обусловлены трудностями актуализации словаря, нарушениями процессов словообразования.

Характеристики

Список файлов ВКР