116436 (592469), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Упражнения на динамическую организацию движений и действия с предметами выполнялись в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме.
Таким образом, дети экспериментальной группы показали следующие результаты:
Высокий уровень сформированности мелкой моторики рук: не показал ни один ребенок данной выборки.
Средний уровень сформированности мелкой моторики рук: Даша К., Ярослав З.
Низкий уровень сформированности мелкой моторики рук: Арина Б., Олег М., Наташа Ч., Кристина Т., Вика З., Марина В., Артем М., Карина Г.
Исследование уровня сформированности мелкой моторики рук.
| Эксперимен-тальная Группа | Проба Хэда | Оптико-кинестетическая организация движений | Динамическая организация движений | действия с предметами | итог | ||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | |||||
| Ярослав З. | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 0 | 15 | ||
| Арина Б. | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 12 | ||
| Олег М. | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 8 | ||
| Наташа Ч. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 11 | ||
| Кристина Т. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 9 | ||
| Вика З. | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 7 | ||
| Марина В. | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 12 | ||
| Артем М. | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 5 | ||
| Карина Г. | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 8 | ||
| Даша К. | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 17 | ||
Наглядно соотношение полученных при обследовании моторики результатов можно увидеть на диаграмме 2 констатирующего эксперимента:
-
высокий уровень – 0%
-
средний уровень – 20%
-
низкий уровень – 80%
Глава 3. Специфические особенности использования изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и формирования мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией
3.1 Методика обучающего эксперимента
Цель: создать условия для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики кисти руки у старших дошкольников с дизартрией.
Задачи:
-
проанализировать научно-методическую литературу.
-
разработать комплекс фронтальных занятий по изобразительной деятельности, направленных на коррекцию речевого недоразвития и развитие мелкой моторики кисти руки.
-
провести запланированные занятия в экспериментальной группе.
-
выявить эффективность проведенной коррекционной работы.
В своей работе мы опирались на исследования Л.С. Выгодского, Р.И. Лалаевой, М.М. Кольцовой. [10, 24, 30] Логопедическое воздействие в целом осуществлялось в рамках методической системы, предложенной Р.Е. Левиной, В.П. Глуховым, Г.В. Чиркиной. [31, 39]
В основу методической системы приёмов были положены: деятельностный и системный подходы к коррекции нарушений речи, принципы взаимосвязи формирования тонких движений кисти руки с развитием мыслительных операций, памяти, внимания; системности; наглядности и доступности материала. Формирующий эксперимент состоял из разработанной нами системы фронтальных занятий по изобразительной деятельности, направленных на развитие речи и мелкой моторики у детей с дизартрией.
Поскольку проблема развития мелкой моторики крайне важна, углубленную работу в этом направлении необходимо начинать задолго до поступления детей в школу (со старшей группы).
При разработке системы фронтальных занятий по изобразительной деятельности нами были поставлены следующие цели и задачи:
-
формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:
-
развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;
-
развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.
-
совершенствовать движения рук, развивая психические процессы: произвольное внимание; зрительное и слуховое восприятие; память, речь детей; умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, контроль за собственными действиями.
При разработке системы занятий я познакомилась с работами по развитию мелкой моторики разных авторов, отметила, что один из них отдают предпочтение штриховке и рисованию, другие – пальчиковым играм, третьи лепке, конструированию. [38] Я же использовала в своей работе различные виды изобразительной деятельности для развития мелкой моторики и речи детей, что обеспечило возможность саморазвития ребенка, развивая личность системно, воздействуя каждым компонентом в отдельности и совокупно.
Для развития мелкой моторики использовались следующие элементы творческой деятельности дошкольников:
-
Рисование красками различными способами: кистью, пальцем, зубной щёткой, используя приемы «печатания» и т.д.
-
Лепка с использованием природного материала: семян яблок, дыни, арбуза, кабачков, гороха, камешков, ракушек и т.д.
-
Аппликация (мозаичная, обрыванием).
-
Конструирование из бумаги - оригами.
Эпизодическая деятельность не могла дать положительного эффекта. Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:
-
выделив для этого время в блоке специально организованного обучения в форме занятий;
-
в совместной деятельности воспитателя с детьми;
-
в свободной самостоятельной деятельности самих детей.
В блок специально организованного обучения, в форме занятия, включаются цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающей логике развития тех или иных способностей (сенсорных, развитию мелкой моторики, мыслительных), логике отдельного предмета (грамоте) в рамках подготовки к школе, а также задачи по формированию у детей элементов учебной деятельности. Взрослый здесь всегда инициатор.
В блок совместной деятельности воспитателя с детьми входят задачи по развитию социальных навыков, освоение разных видов деятельности (конструирование, рисование, игры). Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Создается микроклимат, в основе которого уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком.
Взрослый выступает в позиции партнера детей, участвующих в совместной деятельности, но партнера - инициатора. При этом он не обязывает детей к определенного рода активности, но предлагает ее и приглашает к ней своим примером и участием, обеспечивает условия для деятельности с "открытым концом" так, чтобы дети при желании могли продолжать ее самостоятельно, пока не исчерпают свой интерес (начатую игру, конструирование, рисование, штриховка по трафаретам, пальчиковые игры, пальчиковый театр).
Блок свободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам. Взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспечивая предметную среду для свободной деятельности детей, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами, одновременно являясь потенциальным партнером, готовым подключиться к их активности при просьбах: о поддержке и помощи, в реализации их свободных замыслов, а также в конфликтных ситуациях, требующих вмешательства или при необходимости, помогаю войти в группу сверстников тому или иному ребенку, обнаруживающему явное стремление к контактам, но не владеющему необходимыми способами поведения.
Каждый из этих блоков необходим для развития детей. В педагогическом процессе они сосуществуют, как разные формы, связанные более глубокими отношениями, нежели простое следование друг за другом во времени с опорой на один и тот же материал.
При составлении плана работы необходимо иметь в виду связь указанных блоков с режимом дня. Однако связь не должна быть жесткой, хотя целесообразно посвящать занятиям утренние часы, когда работоспособность наиболее высока. Что касается двух последних блоков, то они охватывают все свободное от занятий время.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
