115617 (592216), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Шляхом створення умов для розвитку сприймання творів мистецтва можна ефективно впливати на формування інших складових духовності. Дехто з педагогів та батьків вважає, що достатньо забезпечити «естетичне середовище», і діти самі помічатимуть прекрасне. Така думка виникає внаслідок спостереження дорослими за реакцією дітей на яскраві або живі об'єкти. Але це ще не естетичне сприймання. Тому для тих, хто виховує дітей, важливо розрізняти пізнавальне та естетичне сприймання, мати уявлення про його психологічні особливості.
Пізнавальне сприймання – форма чуттєвого пізнання дійсності, під час якого відображаються та фіксуються суттєві якості предмета (об'єкта, явища), що спостерігається. У процесі сприймання відображаються, насамперед, ті властивості, що надають об'єкту значущості [14].
Наприклад, семирічна дитина так розповідає про свої враження від спостереження за березою, яке організувала вчителька з пізнавальною метою: «Сьогодні ми роздивлялися березу. Вона росте дуже високою. Гілки тонкі, схиляються донизу. Навесні на них з'являються «сережки». Березу не сплутаєш із жодним деревом, адже її стовбур чорно-білий».
А ось враження цієї ж дитини після естетичного сприймання твору про березу. Вона захоплено та радісно повідомляє мамі: «Мамо, дивись, берізка. Ми її сьогодні спостерігали. Яка ж вона гарна: струнка, гілочки гнучкі, тендітні. А листочки трохи блискучі та приємно запашні. І «одяг» у неї урочистий, святковий – чорно-білий» [22, с. 143–144].
Наведені приклади яскраво ілюструють, що пізнавальне споглядання не викликає емоційного ставлення до предмета чи явища. Інше спостерігається під час естетичного сприймання: дитина не може втриматися від емоційної оцінки об'єкта, відповідно до власного бачення, потреб, інтересів, бажань. Ця оцінка висловлюється у формі словесного естетичного судження з використанням епітетів, метафор, порівнянь: «Уся галявина була всипана квітами. Під сонцем вони променилися, гойдались і мерехтіли. Трава була така соковита що здавалося, ось-ось бризне смарагдом, який розіллється, заливаючи землю…» [21, с. 38].
Отже, сприймання художнього твору – складне психічне явище. Воно здійснюється завдяки перебігу як пізнавальних, так і емоційних процесів психіки людини. Вчені виділяють складові сприймання творів мистецтва, які необхідно розвивати у дітей молодшого шкільного віку:
1. Емоційний компонент: прояви радості, здивування, замилування, захоплення тощо, які зовні виявляються у міміці, рухах, жестах, висловлюваннях; потреба у співпереживанні естетичних емоцій з боку значущої особи, що проявляється у прагненнях привернути увагу іншої людини чи об'єкта, які справили враження; згадування про об'єкт сприймання через певний час.
2. Пізнавальний компонент: спостережливість, що виявляється у здатності самостійно виділяти об'єкт сприймання серед інших; уміння висловити інформаційне судження про об'єкт та його істотні об'єктивні властивості [26, с. 30–31].
Практика доводить, що залучення молодших школярів до естетичного сприймання художніх творів на уроках образотворчого мистецтва має свою специфіку, зумовлену віковими особливостями дітей. І про це слід пам'ятати, оскільки молодші учні ще не в змозі зосередити довільну увагу на розглядуваному. У них відсутні навички оцінної діяльності (не вміють аналізувати твір мистецтва). Це має компенсуватися правильною методикою організації сприймання художнього твору.,
Досконала реалізація будь-яких програм на практиці є не менш важливим фактором, ніж їх створення. Тому кожного класовода хвилює методичне забезпечення предмета необхідними рекомендаціями з організації сприймання художнього твору, розробками, посібниками тощо. На жаль, не завжди своєчасно усе це потрапляє до школи, і вчителеві нерідко доводиться покладатися на власні творчі сили та своїх колег [29].
Уже в 1 класі у дітей починають розвивати навички сприймання художніх творів як на уроках практичної діяльності, так і під час спеціальних бесід. Оцінні судження учнів на цьому етапі зводяться до виявлення естетичної ерудиції, розуміння художнього образу, особистого ставлення до нього. Молодші школярі повноцінно сприйматимуть мистецький твір лише за умови навчання аналізувати, оцінювати розглядуване. Відповідні навички прищеплюють, враховуючи вікові особливості дітей, застосовуючи певні методи і прийоми. Серед них універсальним слід вважати метод ігрових форм спілкування, за яких учень початкових класів не тільки яскравіше й емоційніше сприймає побачене, а й глибше співпереживає й міцніше запам'ятовує [32, с. 145].
Чималого значення для розвитку умінь сприймати й оцінювати художні твори набуває повідомлення дітям достатньої інформації про мистецтво. Нагромаджувати словниковий запас слід уже з 1 класу. Це, по-перше, допомагатиме учням висловлювати враження від побаченого; по-друге, впливатиме на розвиток свідомого ставлення молодших школярів до самостійної діяльності.
Досвід підтверджує, що незвичні для дітей слова (терміни) легше запам'ятовуються, якщо вчитель записуватиме їх на дошці і водночас демонструватиме для розгляду дитячі малюнки. Але педагог сам зобов'язаний грамотно вживати різні терміни й поняття, вміти знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас – правильні з погляду науки. Розповідаючи про художній твір, він має право виявити власну творчість, але бажано, щоб застосовувані визначення не тільки були зрозумілими учням, а й науково точні. Для актуалізації опорних знань корисна гра «Відгадай». Вона не лише зацікавлює дітей, а й розвиває вміння спілкуватися з учителем та однокласниками засобами мистецтва. Такий вид роботи мобілізує школярів на сприймання художнього твору, пожвавлює цей процес [28].
Поряд з ігровими формами не слід забувати і про інші, що давно утвердилися в школі. Так, варто вже другокласникам запропонувати вести словнички, спеціальні зошити, куди записувати назви сприйнятих творів мистецтва, імена авторів картин та ін., а також записувати особисті враження після бесід, екскурсій, відвідування виставок тощо.
Дослідження довели, що розвиток емоційного компонента – запорука ефективності формування сприймання твору мистецтва. Тут діє та ж психологічна закономірність, яка виявляється в усіх аспектах життя дитини: її вабить те, що колись викликало чи викликає позитивні емоції. Отже, якщо процес сприймання художнього твору організований таким чином, що дитина переповнена приємними переживаннями, можна бути впевненими, що в неї з'явиться бажання знову зустрітися з прекрасним. А багаторазове переживання різноманітних естетичних емоцій, які завжди позитивні, сприяє формуванню естетичної потреби, що становить основу для подальшого розвитку естетичної складової духовності [24].
Непоодинокими є випадки, коли в процесі естетико-виховної роботи з дітьми створюються ситуації, за яких художні діалоги виникають самі по собі як безпосередня і природна реакція на зустріч зі зразками прекрасного в природі, як творча імпровізація на його тему, бажання дати йому належну емоційну оцінку. А це одне з головних свідчень успішності «у формуванні естетичного досвіду особистості» [14].
Так учитель крок за кроком, поступово, за допомогою художніх діалогів привчає своїх вихованців до образного сприйняття і осягнення прекрасного в художньому творі. Але це не означає, що в процесі формування естетичного досвіду він не користується іншими методами навчання й виховання. Залежно від мети, завдань, які перед ним постають, індивідуальних особливостей і рівня перцептивної підготовки учнів він вдається до розповіді, репродуктивної бесіди, споглядання, спостереження тощо. Художній діалог може мати належний освітній ефект тільки у раціональному сполученні з вивіреними методами і прийомами навчання.
Характеристика стадій сприймання художніх творів дитиною
Питанням сприймання дітьми картин і творів мистецтва загалом займався німецький дослідник В. Штерн. Він встановив чотири стадії сприймання картини.
Перша стадія характеризується тим, що дитина при сприйманні орієнтується тільки на окремі предмети чи обличчя, зображені на картинках, і у своїх описах перераховує тільки їх, не пояснюючи їх і не помічаючи істотних відмінностей.
Друга стадія дій – при сприйманні картини дитина звертає увагу переважно на те, що робить людина чи тварина, зображена на ній, в якому стані знаходяться предмети.
Третя стадія – стадія відношень. На цій стадії звертається увага на просторові, часові, причинні відношення між людьми, тваринами, предметами, зображеннями на картині.
Четверта стадія – стадія якості. На цій стадії дитина звертає увагу на якісні ознаки речей і явищ.
Якщо дати шестилітній дитині зрозумілу для неї картинку, то виявляється, що приблизно 75% дітей буде знаходитися на першій, 15% – на другій, 9% – на третій і 1% – на четвертій стадії. Проте на ці показники впливає не тільки вік дітей, а й зміст картин. Існують і інші класифікації сприймання дітьми і підлітками картин [30]. Та все ж таки, на нашу думку, варто зупинитись саме на останній класифікації через її об’єктивність та всеохопленість.
Звичайно найбільш акцентованим, тобто сильним компонентом малюнка є людина, зображена в дії. При цьому, коли положення постаті людини в просторі нечітке або невиразне за змістом, опорним є предмет дії, особливо якщо дитина добре його знає. Уловивши ядро сюжетного малюнка, діти молодшого шкільного віку виділяють експресію людини, передану мімікою, жестом, позою, потім – одяг, окремі деталі.
У процесі сприймання такого складного об'єкта, яким є сюжетна картина, виразно виступають співвідношення частин і цілого, аналізу і синтезу, споглядання і мислення. Спрямованість дітей на розуміння змісту зображеного позначається й на збільшенні тривалості розглядання малюнка.
Для розуміння змісту малюнка, який сприймають, величезну роль відіграє його назва, передана одним-двома словами. Як узагальнене формулювання основної ідеї картини, тобто синтез високого рівня, назва спонукає дитину знову до докладнішого її розглядання (тобто поглибленого аналізу). Така розумова праця забезпечує тривале збереження образу, що склався, і його подальше використання дітьми, в різних видах практичної і розумової діяльності [26].
Організоване розглядання картин є формою вправляння в спостереженні. Дитина вчиться послідовно, цілеспрямовано, а отже, вибірково сприймати не тільки картини, а й явища навколишнього життя, виділяти їх істотні ознаки і зв'язки. Закінчуючи таке цілеспрямоване спостереження узагальненням, вона не лише набуває нових, глибших знань про навколишнє. У неї вдосконалюється узагальнене пізнання, тобто вміння в одиничному бачити загальне, у випадковому знаходити закономірне, окреме явище розглядати в зв'язку з іншими подіями і фактами життя.
Спостерігаючи за розвитком сприймання малюнків у молодших школярів, вчені виявили складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності. Спірним є питання про те, на що спирається дитина, сприймаючи предмет: на його цілісне відображення чи на пізнавання окремих частин. Дослідження показують, що й тут немає однозначної і єдино правильної відповіді. З одного боку, у сприйманні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини-дошкільника до пізнавальної аналітичної діяльності.
Проте дослідження цих науковців доводять, що діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й спираються на неї, пізнаючи цілий предмет. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта [21].
Синкретичність (цілісність) сприймання предметів аж ніяк не є рисою, властивою дітям взагалі. Вона виступає й у старших за віком дітей, коли вони сприймають незнайомі предмети чи їх зображення (моделі машин, схеми, креслення). Такі помилки особливо часто повторюються, якщо маленькі діти сприймають погано, нечітко зображені предмети. Тоді будь-яка частина предмета, яка щось нагадує дитині, є для неї опорною. Не випадково явища синкретизму найчастіше зустрічаються під час використання в роботі з дітьми різних стилізованих зображень, коли художник, порушивши чіткість реальної форми предмета, вдається до перебільшення, до деяких умовностей зображення, що утруднюють пізнавання навіть відомих дітям предметів [7].
У продуктивності сприймання предмета величезне значення має дія, до якої вдаються учні при сприйманні. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча, 6 два предмети, дає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле. Тому сприймання дітьми малюнка здавна використовували для визначення загального розумового розвитку дитини.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
