115538 (591964), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Говоря о роли успеха в развитии интереса, необходимо учитывать следующее. Важно, каким трудом добыть успех. Слишком лёгкая работа хотя и приводит к успеху, но не даёт настоящего удовлетворения; она может скоро наскучить. Однако, и слишком трудная работа, приводя к неуспеху и отрицательным эмоциям, не способствует возникновению интереса. Трудное, но преодолимое делает работу увлекательной и радостной: в этом же содержится залог будущего успеха к ней.

Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский называл «зоной ближайшего развития» то, что ребёнок пока не может делать без помощи взрослого, но вскоре сможет делать самостоятельно. Только такие достижения, смотрящие в будущее, ориентированные не на пройденный, а на предстоящий этап в развитии ребёнка, могут его по-настоящему радовать [5].

Большое значение имеет и создание сознательного отношения к учению.

Другой путь подготовки почвы для интереса – воспитание сознательного отношения к учению, понимания его значимости, его личного и общественного смысла. Этот путь идёт иногда вслед за первым путём – путём создания эмоционально-положительного отношения, а чаще в тесном взаимодействии и содружестве с ним. Наибольшее значение имеет он в среднем и особенно в старшем школьном возрасте. Как уже было сказано, обычно эти два пути – формирование эмоционального и сознательного отношения к учению так или иначе переплетаются и взаимодействуют в ходе учебно-воспитательной работы. Мы выделяем их здесь, чтобы нагляднее показать те средства, которые использует учитель в том и в другом случае при формировании положительного отношения к знаниям и к учению как предшественника познавательного интереса.

Еще раз подчеркнем – ни воспитанием любви ко всему, что связано с учебными занятиями, ни пониманием значения учебного труда и знаний еще не достигается эмоционально-познавательное отношение, идущее от самого познания, непосредственно мотивированной жажды знания и самостоятельного поиска нового. Но без этих предшественников – любви к учению и понимания смысла учебной работы – трудно воспитать познавательный интерес.

Теперь попытаемся выяснить, какими средствами учитель достигает сознательного отношения к учению.

Прежде всего, этим задачам служит рассказ учителя, в котором он раскрывает значение своего предмета и вообще учения, знаний для каждого человека, для всех людей, для всей страны.

Огромную роль играет привлечение на уроках современного материала, который придаёт обучению актуальность. Обсуждение задач, стоящих перед страной, материалов периодической печати, включение в это обсуждение проходимого в классе материала, разъяснение в свете общих целей и задач страны, содержания изучаемой учебной темы – всё это укрепляет уважение к науке и способствует желанию заниматься ею.

Убежденность учащихся в пользе тех или иных знаний придаёт осмысленность тем или иным занятиям. Возникает очень важный «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), который помогает преодолеть трудности и глубже войти в учебную деятельность. Этот смыслообразующий мотив обеспечивает общую познавательную направленность школьника, хотя и не всегда непосредственно побуждает сесть за уроки. Однако без этой общей убежденности в необходимости учения – важнейшей обязанности школьника – его дальнейшее развитие будет недостаточно интенсивным.

Итак, мы выяснили, что ученики средних и старших классов проявляют стремление к тому, чтобы обобщать, делать выводы. Их радует то, что их мышление развивается, укрепляется самостоятельность. Важно, чтобы учитель содействовал пониманию школьниками их собственного роста и тактично поддерживал их на этом пути. При таком отношении окружающих (не только учителя, но и родителей) уважение и интерес школьников к учению и знанию будет расти с каждым годом.

Глава II. Средства активизации познавательной деятельности в учебном процессе.

2.1. Дидактическая игра как нестандартная форма в обучении

истории.

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности – усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребёнка.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всём мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и её разнообразие. Но все эти источники представляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей.

Игра – это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Поскольку обучение – это «процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков» [3], можно сказать, что дидактическая игра – условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не исключительно из своих соображений удобства, порядка, целесообразности.

В процессе игры ребёнка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, ведущего. Ребёнок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребёнок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир. [3]

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях, которые могут быть использованы на уроках истории.

Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра – это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Ф. И. Фракина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие – чтобы получить высокую оценку, третьи – чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т. п.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую ситуацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

В зависимости от целей урока, его содержания, знаний учащихся, применяемых методов и приемов обучения. К.Д. Ушинский указывал: «На первоначальной стадии обучение должно сочетаться с занимательностью, либо в своем содержании, либо в своей форме. Злоупотребление развращает учеников, поэтому все должно быть использовано в меру» [21]. Занимательный материал можно использовать на всех этапах урока: при опросе, при изучении нового материала, когда требуется в обобщенной форме выявить полученные на уроках знания и умения школьников. Много игр можно использовать с целью проверки знаний детей по кратной характеристике объектов и явлений.

Оживить опрос и активизировать в его процессе работу учащихся могут занимательные формы проверки усвоения фактического материала. В их числе – кроссворды. Они не оставляют равнодушными школьников любого возраста. В игре каждый хочет быть победителем! Однако выигрывают те учащиеся, которые быстрее могут воспроизвести изученный материал. Педагогически важным является использование таких кроссвордов, которые составлены на базе основного материала, с зашифрованными терминами и понятиями. Таким образом, кроссворды представляют собой разновидность учебно-дидактического материала, способствующего эффективности обучения. Практика работы с кроссвордами на уроках подтверждает целесообразность включения их в арсенал приемов, активизирующих познавательную деятельность учащихся при изучении курса истории.

Игра на уроке истории — это актив­ная форма учебного занятия, в ходе ко­торого моделируется определенная си­туация прошлого или настоящего, «ожи­вают» и действуют люди, участники ис­торической драмы. Цель игры — созда­ние игрового состояния, специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности.

Игра заставляет ребенка перевопло­титься в исторический персонаж. Он стоит перед своего рода необходимос­тью «прыгнуть выше себя», занять по­ложение взрослого, жившего в ином ис­торическом времени и пространстве. Школьники моделируют историческую реальность через «вживание» в мысли, чувства, переживания своих героев. Знания, приобретаемые ими, становят­ся личностно значимыми, эмоционально окрашенными. Ученик мобилизует все свои знания и умения, осваивает новые, развивает способность к эмпатии.

Методисты давно выделили два важнейших признака учебной истори­ческой игры: наличие прямой речи (диалога) участников и воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (последнем случае — для обсуждения прошлого).

Не останавливаясь подробно на раз­личных классификациях учебных игр, рассмотрим их основные виды.

Деловые игры

Деловая игра моделирует ситуацию прошлого таким образом, что ученик выступает в ней только в роли нашего современника (археолога, писателя, журналиста, любителя истории, потом­ка исторического персонажа).

Выделяют два подвида деловых игр — игры-обсуждения и игры-ис­следования.

В процессе игры-обсуждения воссоз­дается воображаемая ситуация нашего времени — диспут, симпозиум, «круг­лый стол», телемост, киносъемка, теле­передача и др. В своей обучающей осно­ве такие игры очень близки к дискусси­ям, целиком строятся на учебном диало­ге. Как правило, они ориентированы на импровизацию, хотя обязательно имеют определенную программу, план.

Так, на уроке-киностудии три «ре­жиссера» создают свои творческие объ­единения, подбирают «сценаристов», «звукооператоров», «дикторов», «акте­ров». Учащиеся получают задание по­знакомиться с литературой по пробле­ме, определить жанр фильма, написать сценарий, создать иллюстрации, подо­брать музыку, подготовить афишу. Це­лесообразно рассказать школьникам о возможных жанрах фильма: докумен­тальный фильм-хроника, основанный на воспроизведении хода событий; ху­дожественный фильм-воспоминание на документальной основе (по мемуарам и иным источникам); художественный фильм-диалог, построенный как беседы участников событий; фильм-экраниза­ция литературного произведения.

Игра-исследование строится на вооб­ражаемой ситуации, возникающей в на­ши дни. В отличие от игры-обсуждения она основана на индивидуальной дея­тельности ее «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, статью в газету, науч­ный доклад.

Задания в такой игре могут быть очень разнообразными, но все они предполагают использование учеником ранее полученных знаний и творческий подход к выполнению задания.

1. Прокомментируйте название главы .

2. Сопоставьте документ с вашими собственными знаниями об этом периоде. Выска­жите мнение о роли школьного учебника ис­тории в идеологическом влиянии на общест­во. Подтвердите его текстом.

3. Как соотносятся реальные события, происходившие в стране, и их отражение в учебнике?

4. Напишите собственный вариант дан­ной главы.

Ретроспективные игры

Наряду с термином «ретроспектив­ные игры» используется также термин «реконструктивные игры». В ходе та­ких игр моделируется ситуация, ставя­щая учащихся в позицию очевидцев и участников событий прошлого. Каж­дый ученик получает роль представи­теля определенной общественной группы или исторической личности. Главные признаки ретроспективной игры — эффект присутствия и следо­вание принципу исторической беллет­ристики («так могло быть»).

Школьник, как правило, придумыва­ет имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего героя, в некоторых случаях готовит костюм, про­думывает внешний облик. Он должен иметь представление о характере, чув­ствах, мыслях и взглядах персонажа.

Ретроспективные игры помогают ученику «вжиться» в историческое вре­мя, почувствовать колорит эпохи. Уви­деть конкретных людей с их миропони­манием и поступками, «на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее ».

И.В. Кучерук предлагает все ретро­спективные игры разделить на несколь­ко подвидов:

1) формально-реконструктивные иг­ры, иллюстрирующие исторические со­бытия, документально воссоздающие обстановку определенной исторической эпохи (другое название — театрализованные представления);

2) формально-конструктивные игры, при которых в сюжет и уста «очевид­цев» событий вкладываются их собст­венные оценки, учитывающие их жиз­ненный опыт, опыт исторического развития (эти игры называют также теат­рализованными);

Характеристики

Список файлов ВКР