115463 (591940), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Художня література - це особливий вид пізнання дійсності. У кожному літературному творі життя не просто копіюється, а перетворюється, одухотворяється творчістю письменника. І тому знання, які засвоюють школярі в процесі читання науково-художньої літератури, - це знання особливого виду. Вони суттєво відрізняються від знань з інших предметів. Читаючи науково-художній твір, учень має справу не з об'єктивно існувавшими чи існуючими фактами чи подіями, а сприймає дійсність, створену фантазією письменника і виражену в образній формі. "Не тільки ясності чекає читач від науково-художньої літератури, а й сильних емоцій і багатого матеріалу для роботи уяви. А для юного читача така книга нерідко стає імпульсом до дії, до роботи, до вибору професії. Якраз у цьому важливе виховне значення науково-художньої літератури" [9, 117].
Не розриваючи зв'язку з життям, мистецтво дає більш глибоке, узагальнене уявлення про дійсність. Дізнаючись про явища, факти, події, людей в художньому творі, читач одночасно бачить і ставлення до них письменника, яке розкривається в самому відборі явищ, у стилі опису і у прямих оціночних висловлюваннях. Читання науково-художньої літератури розвиває вміння бачити в одному явищі, події різні сторони. Тому упускати оціночну сторону зображення - значить збіднювати знання, одержані з літератури, зменшувати її значення для розвитку особистості.
Особливе значення науково-художня література має для виховання почуттів. У процесі читання у дитини накопичується досвід різноманітних безпосередніх читацьких переживань, емоцій - від захоплення до смутку і навіть страху; почуттів, пов'язаних зі сприйняттям творів різних жанрів, стилів, авторів, історичних епох. У процесі читання в учня може виникати відчуття, що він так само переживав і почувався, як герої твору, але не міг виразити і назвати те, що виразив і назвав автор. Він починає усвідомлювати самого себе, свої почуття. Таким чином, науково-художня література чужий досвід робить на деякий час власним досвідом читача, збагачує його почуття, включає його у процес не тільки пізнання, а й самопізнання.
Читання науково-художніх творів розвиває мову дітей: збагачує, уточнює й активізує словник учнів на основі формування в них конкретних уявлень і понять, розвиває уміння виражати думки в усній і письмовій формі. Цей розвиток здійснюється завдяки тому, що художні твори написані літературною мовою, точним, образним, емоційним, зігрітим ліризмом словом, найбільш відповідним особливостям дитячого сприйняття.
На прикладах простих, доступних розповідей діти вчаться розуміти зміст твору, його основну думку, ознайомлюються з дійовими особами, їх характерами і вчинками, оцінюють їх. В елементарній формі діти одержують уявлення про образотворчі засоби мови науково-художніх творів [4, 17].
Таким чином, науково-художня література вирішує не тільки освітні, а й виховні завдання розвитку особистості учнів. Читання таких творів сприяє формуванню моральних уявлень і вихованню почуттів і емоцій у молодших школярів. У дітей розширюються конкретні уявлення про взаємовідносини з товаришами. Це допомога один одному в спільних справах, у навчанні, грі, посильній праці, у горі, уважне ставлення до навколишнього, прояв чесності і доброзичливості. Учні знайомляться із ситуаціями, що вимагають високої моральної готовності людини, одержують уявлення про почуття справедливості, скромності, а також про негативні риси характеру - несправедливості, брутальності і жадібності [4, 37-38].
Виховний вплив книги на дитину виявляється і як сила прикладу, але він ніколи не позначається відразу на поведінці, вчинках читача; цей вплив набагато складніший і опосередкований дійсністю.
Залучення молодшого школяра до класики художньої літератури формує естетичне ставлення дитини до життя, розвиває її інтерес до літературної творчості, творчості письменника, розвиває здатність маленького читача як своє життя проживати безліч чужих доль, активно діяти в несподіваних обставинах вигаданих сюжетів, співпереживати персонажам.
Емоційно вірно сприйнята книга викликає в дитини стійке емоційне ставлення, що допомагає їй прояснити для себе й усвідомити моральні переживання, що виникають у неї при читані. Це органічна злитість естетичного і морального переживання збагачує і духовно розвиває особистість дитини [2, 62].
Не можна забувати про те, що тексти науково-художніх творів є прекрасним матеріалом для формування і розвитку мовленнєвих навичок, головною з яких є навичка читання.
Отже, ми розглянули особливості науково-художніх творів і з'ясували їх основні відмінності від інших різновидів оповідань, а також від науково-пізнавальних творів, художніх нарисів. У науково-художніх текстах подається якийсь один факт, подія, але розкриваються вони за допомогою багатьох художніх засобів в образній формі, узагальнено зображуються персонажі і часто спрощена сюжетна лінія. Це дає можливість науково-художнім творам крім комунікативної виражати і естетичну функцію. Таким чином, читання й адекватне сприйняття цих текстів, по-перше, розширює і поглиблює кругозір учнів і збагачує їхні знання й емоції; по-друге, служить засобом виховного впливу на учнів; по-третє, сприяє збагаченню і розвитку мови учнів. А головне значення цього різновиду оповідання як проміжного жанру - готувати поступовий перехід дітей до читання науково-фантастичної, енциклопедичної, довідкової та іншої пізнавальної літератури.
1.2 Психологічні особливості сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами
Методика аналізу науково-художніх творів у початкових класах не може не враховувати особливостей сприйняття науково-художнього твору учнями.
Сприйняття являє собою досить складний процес. Так, М.Р. Львов відзначав, що якщо твір образотворчого мистецтва, музики сприймається безпосередньо органами почуттів, то читач сприймає графічні знаки, надруковані на папері. Тільки за допомогою включення психічних механізмів мозку ці графічні знаки перетворюються в слова. Завдяки словам і відтворюючій уяві вибудовуються образи, що викликають емоційну реакцію читача, породжують співпереживання героям, а звідси виникає розуміння твору і розуміння свого ставлення до прочитаного.
Над проблемою сприйняття художнього твору працювали і продовжують працювати багато дослідників, такі як М.П. Воюшина, І.А. Зімова, Н.Г. Морозова, О.І. Нікіфорова, Н.Н. Свєтловська та інші.
М.Р. Львовим були докладно описані психологічні особливості сприйняття художнього твору молодшими школярами. Так, протиставляючи кваліфікованого і некваліфікованого читача, він пише, що розкодування графічних знаків не викликає труднощів у кваліфікованого читача, усі зусилля він витрачає на усвідомлення образної системи твору, на з'ясування його ідеї і свого власного ставлення до неї. Однак молодший школяр ще не володіє навичкою читання в достатній мірі, тому для нього перетворення графічних знаків у слова - досить трудомістка операція, що часто затьмарює всі інші дії, і читання, таким чином, перетворюється в просте озвучування, а не стає спілкуванням з автором твору. Сприймаючи твір на слух, дитина зіштовхується з вже озвученим змістом і озвученою формою. Через форму, подану виконавцем, орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку, дитина проникає в зміст твору.
Л.Н. Рожина писала, що "повноцінне сприйняття художнього твору не вичерпується його розумінням. Воно являє собою складний процес, що неодмінно включає виникнення того чи іншого ставлення, як до самого твору, так і до тієї дійсності, що у ньому відображена" [60, 4].
Психологи вважають, що учні початкових класів виявляють два типи ставлення до художнього світу твору. Перший тип ставлення - емоційно-образний - являє собою безпосередню емоційну реакцію дитини на образи, що стоять у центрі твору. Другий - інтелектуально-оцінний - залежить від життєвого і читацького досвіду дитини, у якому присутні елементи аналізу. Ці два типи ставлення знаходяться в певній залежності від особливостей аналізу і узагальнення дітьми свого життєвого досвіду.
Таким чином, вікова динаміка розуміння художнього твору може бути представлена як деякий шлях від співпереживання конкретному герою, співчуття до нього до розуміння авторської позиції і далі до узагальненого сприйняття художнього світу й усвідомлення свого до нього відношення, до осмислення впливу твору на свої особистісні установки.
Рівень сприйняття дитиною літературного твору встановлюється на основі аналізу результатів читацької діяльності. Труднощі у визначенні рівня сприйняття твору обумовлюються як і своєрідністю та неповторністю, можливістю їхнього різного трактування, так і складністю процесу сприймання, необхідністю обліку різних його сторін, і насамперед емоцій, уяви і мислення. Основний критерій, що дозволяє визначити рівень сприйняття твору, - ступінь образної конкретизації й образного узагальнення. Цей критерій, висунутий Н.Д. Молдавською, враховує здатність до сприйняття художнього образу в єдності конкретного й абстрактного, індивідуального і типового. Під образною конкретизацією розуміється здатність читача на основі художніх деталей відтворити у своїй уяві цілісний образ. Образне узагальнення припускає, що в конкретній картині людського життя, описаній автором, читач бачить узагальнений зміст, проблему, висунуту у творі.
Оскільки художній текст допускає можливість різних трактувань, у методиці прийнято говорити не про правильне, а про повноцінне сприйняття. М.П. Воюшина під повноцінним сприйняттям розуміє здатність читача співпереживати героям і автору твору, бачити динаміку емоцій, відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, міркувати над мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, оцінювати героїв твору, визначати авторську позицію, ідею твору, тобто знаходити у своїй душі відгук на поставлені автором проблеми. Повноцінне сприйняття твору свідчить про високий рівень літературного розвитку.
О.І. Нікіфоровою були визначені такі рівні сприйняття художнього твору: розуміння його предметної сторони; розуміння підтексту і системи художніх образів і засобів і, нарешті, осмислення ідейно-образного змісту твору, що призводить до оцінки прочитаного, до усвідомлення головних думок твору, до розкриття мотивів.
Відповідно до дослідження Н.Р. Львова існує два рівні сприйняття художнього твору, характерних для учнів 1-2 класів і 3-4 класів.
Учні 1-2 класів не можуть самостійно, без допомоги дорослого усвідомити ідею твору; не можуть за описом відтворити в уяві образ раніше невідомого предмета, а сприймають його тільки на емоційному рівні: "страшно", "смішно"; не усвідомлюють, що в художньому творі відтворюється не реальна дійсність, а ставлення до неї автора, тому ними не відчувається авторська позиція, а виходить, і не помічається форма твору. Читач цього рівня підготовки не може оцінити відповідність змісту і форми.
Учні 3-4 класів уже придбали деякий читацький досвід і як читачі вони виявляють себе вже на більш високому рівні. Вони здатні самостійно усвідомити ідею твору, якщо його композиція не ускладнена і раніше обговорювався твір схожої структури. Уява цих учнів досить розвинута для того, щоб за описом відтворити не бачений раніше об'єкт. У них з'являється здатність співпереживати автору, тобто розмежовувати свою власну читацьку позицію і позицію автора. Вони можуть без сторонньої допомоги усвідомити формальні ознаки твору, якщо раніше у своїй читацькій діяльності вже спостерігали подібні зображувальні прийоми. Таким чином, учні можуть одержати задоволення від сприйняття форми, помітити і оцінити випадки відповідності змісту і форми. У цьому віці з'являється нова тенденція в читацькій діяльності: дитина не задовольняється тільки почуттєвою, емоційною реакцією на прочитане, а прагне логічно усвідомити те, що читає.
Поряд з рівнями, виділеними й описаними М.Р. Львовим, існує класифікація Н.Д. Молдавської, відповідно до якої для дітей молодшого шкільного віку характерні чотири рівні сприйняття. Як уже зазначено вище, рівень сприйняття художнього твору встановлюється на основі результатів читацької діяльності (відповідей на питання і постановки питань до тексту). Тому рівні сприйняття, виділені Н.Д. Молдавською, описуються з погляду здатності чи нездатності учнів виконувати зазначені види діяльності. Розглянемо рівні сприйняття, починаючи з найбільш низького.
1. Фрагментарний рівень.
У дітей, що знаходяться на даному рівні, відсутнє цілісне уявлення про твір, їхня увага зосереджена на окремих подіях, вони не можуть встановити зв'язку між епізодами. Безпосередня емоційна реакція при читанні чи слуханні тексту може бути яскравою і досить точною, але дітям важко словесно виразити свої почуття, вони не пов'язують свої переживання з конкретними подіями, описаними у творі. Уява розвинута слабко. Діти не співвідносять мотиви, обставини і наслідки вчинків героя. Відповідаючи на питання вчителя, школярі не звертаються до тексту, неохоче виконують завдання. Художній твір сприймається ними як опис випадковий, що мав місце в дійсності, вони не намагаються визначити авторську позицію, не узагальнюють прочитане. При постановці питань до тексту діти чи зовсім не справляються із завданням, чи ставлять одне-два питання, як правило, до початку тексту.
2. Констатуючий рівень.
Читачі, що відносяться до даної групи, відрізняються точною емоційною реакцією, здатні побачити зміну настрою, однак виразити свої відчуття їм ще важко. Уява в них розвинута слабко, відтворення образу підмінюється докладним перерахуванням окремих деталей. Увага дітей зосереджена на подіях, вони легко відновлюють їхню послідовність, але не завжди розуміють, як ці події пов'язані одна з одною. При спеціальних питаннях вчителя можуть вірно визначити мотиви поведінки персонажів, орієнтуючись при цьому не стільки на зображення героя автором, скільки на життєве уявлення про причини того чи іншого вчинку. Авторська позиція, художня ідея залишаються незасвоєними, узагальнення прочитаного підмінюється переказом змісту. При постановці питань до твору учні прагнуть якнайдетальніше відтворити події.
3. Рівень "героя".
Читачі, що знаходяться на рівні "героя", відрізняються точною емоційною реакцією, здатністю бачити і передавати в слові динаміку емоцій, співвідносячи зміну своїх почуттів з конкретними подіями, описаними в творі. Діти мають розвинуту уяву, вони здатні відтворити образ на основі художніх деталей. У творі їх цікавлять, насамперед, герої. Діти вірно визначають мотиви, наслідки вчинків персонажу, дають оцінку героям, обґрунтовують свою точку зору посиланням на вчинок. При спеціальних питаннях вчителя вони можуть визначити авторську позицію. Узагальнення не виходить за рамки конкретного образу. При постановці питань до твору в дітей даної групи переважають питання на виявлення мотивів поведінки персонажів, на оцінку героїв і на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
4. Рівень "ідеї".
Читачі, що відносяться до даної групи, здатні емоційно відреагувати не тільки на події, але і на художню форму. Вони мають розвинуту уяву, люблять перечитувати текст, міркувати над прочитаним. Діти здатні визначити призначення того чи іншого елементу в тексті, побачити авторську позицію, їхнє узагальнення виходить за рамки конкретного образу. При самостійному читанні і постановці питань до тексту читачі даної групи здатні побачити основний конфлікт твору, їх цікавить авторське ставлення до персонажів, вони часто звертають увагу на назву твору, на окремі художні деталі.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
