115182 (591846), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсорномоторных. В связи с эти выделение дисграфии на основе выделения анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделение М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушении письма.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. На основе этого лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи, по мнению М.Е. Хватцева, возникает не почве неправильного звукопроизношения.

3. Дисграфия на почве произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов и окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажением звука-слоговой структурой слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головном мозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова.

5. Дисграфия при сенсорной и моторной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи в следствии поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена)[16]. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Акуляторно – акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию так, как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

По акуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).

1. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствии нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (письмо, лубит, лижа). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о – у (туча- точа), е – и (лес - лис).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н). при этом произношение звуков соответствущих смешиваемых буквам, является номальным.

С учетом нарушенных операций фонемного распознания можно выделить подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

1. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза. Деление предложений слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат); пропуски гласных (собака - сбка); перестановки букв (окно - онко); добавление букв (таскали - тасакали); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – кота, стакан - ката).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (в доме - вдоме); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – на ступила).

Нарушение письма вследствие несформированности фонетического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

1. Аграмматическая дисграфия.

Охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – нахлестнула, козлята - козленки); изменение падежных окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (над столом – на столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом); отмечается так же нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

1. Оптическая дисграфия.

Этот вид дисграфии связан с недоразвитием зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведение даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.

Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

Учение не исключают обусловленность дисграфий разными причинами.

В некоторых случаях можно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть смешанные варианты.

1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации

Е.А. Яструбинская пишет, что в основе возникновения стойких "нелепых", часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины [51].

Причины стойких нарушений письма и чтения:

1) Социально-экономического характера:

А) слабая готовность ребенка к школе;

Б) нерегулярность школьного обучения;

В) недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;

Г) двуязычие в семье;

Д) неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

Е) ослабленное семантическое здоровье;

И) неблагоприятная семейная обстановка;

2) Психофизического характера:

А) нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;

Б) несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;

В) несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово, слог, строчку;

Г) недостаточность моторного развития;

Д) несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у потянул ветерок – попинул веперок);

Е) несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город – грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая – голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда – игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево – онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку – вско чилна ветку);

Ж) несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка - папушка), по акустико – артикуляторному сходству (сушка - суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб - столпик);

З) несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме;

И) при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья - стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко – маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной – мясный, кожаный - кожный).

Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.

Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская [51].

Внутренние условия:

1. Высокое общее умственное развитие ребенка.

2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.

3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.

4. Сбалансированность нервных процессов.

5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

Внешние условия:

1. Хорошие социально-экономические условия.

2. Нормальный эмоциональный климат в семье.

3. Высокий уровень преподавание в школе.

4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.

6. Своевременная коррекционная работа.

Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна – стойкие частые нарушения процессов письма.

Характеристики

Список файлов ВКР