114714 (591681), страница 12

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 12)

Исследованиями установлено три ступени внимания.

Первая ступень - непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен, он исчезает вместе с ситуацией, породившей его (Б.Г.Ананьев).
Вторая ступень - произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачи. Интерес здесь поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя.

Третья ступень - после произвольного внимания. Она в полной мере сопряжена с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Появляется увлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно-следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сравнить два класса, один из которых работал с использованием принципа проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не использовался, то мы заметим, что объем памяти учащихся первого класса выше второго. Причиной этого является то, что принципы проблемного обучения позволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти. Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.

Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения. Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами и приемами:

1. анализом проблемной ситуации;

2. Б) формулировки проблем;

3. B) анализа проблемы и выдвижения предположений;

4. обоснование гипотезы;

Е) проверки решения проблем;

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация —> проблема —> поиск способов решения —>решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед, или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются важными способами Формирования внутренней мотивизации (особенно при изучении сложных теоретических вопросов).

Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью. Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации.
Активизация учащихся средствами наглядности идет по линии перехода от конкретных, к более абстрактным, от демонстрационных, к индивидуальным, от неподвижных, к подвижным и т. д. Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. е. по существу лишь представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а значит и не может способствовать развитию теоретического мышления.

Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.
Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее азличных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации. Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

A) учитель сам ставит и решает проблему;

Б) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке решения;

B) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и
(частичной или полной) помощью учителя;

Г) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но, как правило, под его руководством) .

Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.

Отметим некоторые приемы обобщенного характера:

1. предварительное домашнее задание;

Б) постановка предварительных заданий на уроке;

B) использование экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;
Г) решение экспериментальных и познавательных задач;

Д) задания с элементами исследования;

Е) создание ситуации выбора;

Ж) предложение выполнить практические задания;

3) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;

И) использование меж предметных связей.

Необходима не случайная совокупность познавательных задач, а их система.
Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся должна быть творческой, задачи - иметь разную степень сложности, структура содержания задач не должна отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения повышенной трудности, их выполнение ??? уже проблемная ситуация. Проблема создается также пстановкой вопросов типа «как применять изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» Проблема, встающая перед учащимися, оказывается необходимой в том случае:

1. Если учащиеся хорошо ее понимают;

2. Если они убеждаются в необходимости ее решения;

3. Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся;

4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.

Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований :

1. Учебный материал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие, общие свойства данной области действительности, подлежащей дальнейшему изучению;

2. Практические изменения и навыки необходимо строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений;

3. Программа должна содержать не только материал, но и описание действий самих детей по его усвоению;

4. В программу включаются определенные системы упражнений,

5. обеспечивающие овладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемых свойств, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новых свойств материалов.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для
педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
I тип - наиболее распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос.

II тип - проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, тобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новый знаний. III тип - проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие
между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

А) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;

Б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

В) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;

Г) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности; Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. При организации практической работы учащимися;

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;

4. При формировании гипотез;

5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7. При исследовательских заданиях.

На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать

вывод, что проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новых знаний, новых способов действий. Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.

Основными способами управления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемы создания проблемной Ситуации. Главными способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные интересом и эмоциональностью. Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило, достаточно высокая и их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности стереотипов. Это большие плюсы для ребенка, которые должны опираться на проблемное обучение в начальных классах.

2.3. Методика формирования познавательного интереса младших школьников через наглядность.

Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова[9] так характеризует возможности младшего школьника: "В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов".

Г. И. Щукина[15] считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков.

Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:
- объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
- процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

- результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.

Характеристики

Список файлов ВКР