114676 (591670), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для обсуждения, причем ученики не просто делятся информацией, но и оценивают ее. Важно, чтобы такое задание делало возможным гибкое использование всех знаний и умений учащихся.

Задания для обучения устной речи, чтению и письму должны формулироваться так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл. А значит, «необходимо моделировать условия реального общения, чтобы максимально создать на уроке атмосферу взаимодействия, что способствует подлинно коммуникативной обстановке, поскольку общение - это процесс, который требует наличия партнера» (35, с. 68).

Так, если в начальном обучении более динамично происходит формирование умений и навыков устной речи, то в пятом классе постепенно соотношение устных и письменных видов речи приходит в равновесие. Чтение начинает становиться источником информации для устно-речевого общения и способом обогащения языковых средств учащихся. Письменная речь также становится подлинно коммуникативным умением: дети заполняют таблицы, расписания, анкеты, пишут письма, объявления, плакаты.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что коммуникативная методика является возможностью сбалансированного обучения устным (говорение и понимание на слух) и письменным (чтение и письмо) формам общения. В том числе разным формам устно-речевого общения (монологическая, диалогическая и полилогическая речь), а также разным стратегиям чтения (с пониманием основного содержания, с полным пониманием прочитанного, с извлечением нужной или интересующей информации).

Но особая роль на уроке, конечно же, отведена учителю, и его умению тонко чувствовать: каким должен быть деловой язык в зависимости от характера учебного материала. Например, в средней и начальной школе объяснение нового грамматического материала осуществляется обычно на родном языке, а управление игровыми формами и методами учебной работы - на иностранном.

Вместе с тем «сам способ обращения учителя с учеником зависит не только от специфики содержания урока, но и от позиции самого учителя. Это может быть позиция манипулятора, но может быть и позиция учителя-актуализатора, склонного к полноценному межличностному диалогу» (17, с. 103). Поэтому, по нашему мнению, каждый педагог сам выбирает тот способ общения на уроке, какой, по его мнению, является наиболее эффективным, но, не забывая при этом, что ученик, соприкасаясь с методами преподавания, оказывается самым главным его объектом.

Поэтому именно нерасторжимость форм и методов обучения нашли свое отражение в понятии «дидактический прием», что чаще конкретизируется в виде коммуникативного приема, а также его разновидностей: коммуникативное упражнение и коммуникативная игра.

Остановимся подробнее на данных приемах, так как считаем, что именно эти приемы наиболее эффективны при формировании знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса.

Рассмотрим такое понятие как «упражнение» с различных точек зрения. В психологии «упражнение» понимается как «многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку» (23, с. 78); в дидактике - «тренировка, то есть регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности» (40, с. 145); в методике обучения - «учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков, и составляющие главную часть учебной работы на уроке» (25, с. 78).

Упражнение играет доминирующую роль в учебно-воспитательном процессе. Поэтому, все методы и приемы, используемые учителем, должны быть материализованы в упражнении, в практике пользования иностранным языком как средством общения. Какой бы не был тип урока, какому бы виду речевой деятельности не обучали, главной составной частью структуры любого урока остается упражнение в широком понимании этого термина.

Отсутствие упражнений, по нашему мнению, делают урок иностранного языка неэффективным, притупляют интерес учеников к этому учебному предмету.

Напротив, превалирование различных упражнений на уроке создает необходимые условия для непрерывной практики в иноязычной деятельности учеников.

Мы проанализировали наиболее часто применяемые упражнения, направленные на овладение иностранным языком. Данный анализ выявил в них наличие:

• Целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);

• Содержания, то есть того, что усваивается, что формируется;

• Реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом;

• Учета условий, то есть осознания учеником цели учебных действий;

• Контроля и самоконтроля, то есть сличения выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а так же внесения коррекций, поправок.

Нетрудно заметить, что представленная выше структура упражнения полностью воспроизводит дидактическую структуру процесса обучения, поскольку является подлинной и самой конкретной единицей этого процесса.

Давая характеристику коммуникативному упражнению, М.С. Ильин выделяет три компонента в составе упражнения (25, с.80):

1. Коммуникативное задание (план преподавания);

2. Решение коммуникативной задачи (план учения);

3. Контроль и самоконтроль.

В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения и речевые упражнения. С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение лексических единиц. А при выполнении речевых упражнений происходит активная переработка воспринимаемой информации или порождение собственной речи.

В отличие от упражнений, коммуникативная игра обладает высокой степенью наглядности и позволяет активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения.

При помощи игры учитель может сконцентрировать внимание участников на содержании. Ведь учащиеся реагируют на языковое содержание определенным образом: они могут быть довольны, рассержены, заинтригованы или удивлены. Языковое содержание для них значимо, а, следовательно, лучше запоминается. Желание учащихся общаться необходимо достигать путем создания преподавателем ситуаций, в которых язык необходим и имеет смысл, что воодушевляет учащихся, поддерживает их интерес и работоспособность. При этом качество языковой практики повышается, так как учащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно, тренируя все виды навыков и умений (чтение, письмо, аудирование, говорение).

Так как коммуникативная игра носит обучающий характер, то, следовательно, она должна соответствовать учебным целям и задачам. Целенаправленность учебной коммуникативной игры предполагает использование знаний, умений и навыков, которые необходимо развить, активизировать, закрепить или проконтролировать у учащихся.

Как и всякая другая, учебная коммуникативная игра в методическом плане представляет собой учебное задание, которая подразделяется на три более мелкие задачи: лингвистическую, коммуникативную, деятельную. Успех решения лингвистической задачи связан со знанием языкового материала (лексики, грамматики, стилистики) и умением использовать его в речевой деятельности. Данная задача превращается в задачу коммуникативную, так как происходит обмен информацией в процессе общения; а затем в задачу сотрудничества участников коммуникации, который завершается достижением конкретного результата: получением необходимой информации, созданием совместного плана, проекта, чертежа или заполнением таблицы.

Коммуникативная задача заключается в обмене информацией между участниками игры в процессе совместной деятельности речевых партнеров. При этом используются разные формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) как способы подготовки к условиям реального общения. Важно отметить и тот факт, что индивидуальные способности детей могут успешно развиваться и в коллективных формах обучения.

Так, коллективное (групповое) решение коммуникативных задач способствует взаимной поддержке. Учащиеся в процессе многократного коллективного обсуждения проблем на английском языке приходят к совместному решению, которое чаще всего им предлагается зафиксировать в письменном или графическом виде. Затем команда, либо отстаивает и аргументирует свою коллективную позицию, либо вносит вклад в решение коммуникативной задачи более крупного масштаба. При этом не исключается возможность высказывания своего индивидуального суждения, непохожего на мнение других учащихся. Таким образом, учащиеся получают возможность_: обогатить свой личный опыт, поделиться собственным подготовленным или неподготовленным высказыванием по данной проблеме.

Сразу после проведения упражнения или игры, по нашему мнению, учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в ее подготовку и проведение; выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь - правильность их иноязычных высказываний. При этом, необходимо отмечать положительные стороны проведенных приемов обучения коллективно, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В таких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.

Анализ приемов формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра с применением коммуникативного подхода послужил базой для разработки комплекса упражнений и учебных игр, который схематично изображен на таблице Т. 1.1.

Таблица 1.1 Комплекс упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра

При этом мы помнили, что если создавать систему или комплекс упражнений, то необходимо учитывать порядок «нарастания языковых и операционных трудностей, вид речевой деятельности, цель усвоения» (29, с. 213).

Данное схематическое изображение комплекса упражнений показывает:

1. Уровень упражнений должен быть возрастающий по трудности;

2. Форма выполнения упражнений может быть любая: индивидуальная, парная или групповая;

3. Подлежащий усвоению материал, соответствующий уровню упражнения и форме его выполнения;

4. Условия перехода внутри комплекса:

группа А - группа Б - группа В.

Это, однако, не значит, что указанный путь во всех случаях является единственным возможным. Оптимальная последовательность выполнения упражнений внутри комплекса зависит от уровня языковой подготовки учащегося, его индивидуальных особенностей.

Более того в отдельных случаях, возможны и даже необходимы возвратные движения, например, от группы Б к группе А (например, если в ходе заранее подготовленного диалога по теме обнаруживается недостаточная сформированность вокабуляра). Однако при любых отклонениях от поступательного движения внутри комплекса упражнений его схематичное изображение может служить ориентировочной основой для поэтапного овладения запланированными аспектами иноязычного общения, что предполагает как индивидуальную работу каждого ученика, так и активное сотрудничество учащихся друг с другом.

1.2 Исследование синонимии в современном английском языкознании

Сущность синонимии, синонимических отношений между словами издавна привлекала и привлекает внимание лингвистов, разрабатывающих проблемы семасиологии, «поскольку решение проблем синонимии тесно связано с антонимией и полисемией и ее изучение важно не только для семасиологии, но также и для лексикографии, литературоведения, методики преподавания языка» (22, с. 41).

Характеристики

Список файлов ВКР