114098 (591575), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Оценка деятельности и общения младших школьников сводится, в основном, к следующим воздействиям учителя: эмоционально-оценочные суждения самого учителя по поводу деятельности и отношений либо отдельных детей, либо всего коллектива, положительное и отрицательное стимулирование свернутого или аргументированно-развернутого характера; использование эмоционально-оценочных суждений учащихся класса по поводу деятельности и отношений в коллективе; опора учителя в своей оценке на эмоциональное состояние детей, их опыт сопереживания сверстникам и переживания ребенка по поводу результатов собственной деятельности и общения.

Анализ содержания ожиданий учителя в отношении учеников показал их практическую связь с формированием у учащихся представлений о школьном образе жизни и личности ученика[58].

Некоторые исследователи выделяют два основных вида отношений учителя к ученику – доброжелательное, соответствующее демократическому, гуманистическому стилю, и недоброжелательное, которое характерно для авторитарного стиля[48].

Доброжелательное отношение к ученику – это прежде всего уважение к его личности, заинтересованность в его судьбе, педагогический оптимизм. Оно постоянно проявляется в обращении к ученику, использовании определенных приемов педагогического воздействия, таких, как просьба, поощрение, организация успеха в учении, ожидание лучших результатов, убеждение доверие, отказ от фиксации отдельных поступков и др.

Осуждение и наказание используются изредка и лишь как второстепенные приемы педагогического воздействия.

Недоброжелательное отношение к ученику проявляется в неуважении, равнодушии к нему, неверии в его возможности. Как правило, оно влечет за собой многочисленные нарушения педагогического такта: оскорбление личности ученика; предвзятость в оценке его действий. Среди наиболее употребляемых приемов педагогического воздействия – осуждение, наказание, предупреждение.

Причем, надо отметить обвинительный уклон, в подходе к ученику, тенденцию фиксировать любое нарушение дисциплины замечанием, осуждением, наказанием и даже зачислять в нарушения безобидные действия ученика. Наказания часто несправедливы, слишком суровы. В зависимости от доброжелательного и недоброжелательного отношения учителя один и тот же поступок и в целом личность ученика могут получить разные, даже противоположные оценки.

Как уже упоминалось ранее, ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Анализ встречающихся в литературе терминов и понятий для обозначения нарушений эмоциональной стороны взаимоотношений между людьми позволяет заключить, что сущность нарушений усматривается в изменении соотношения положительных и отрицательных эмоций, в структуре взаимоотношений в сторону последних, что приводит к трансформации положительного отношения в отрицательное или к формированию амбивалентного отношения. Это сопровождается обычно неадекватностью педагогического воздействия и понимание друг друга субъектами взаимоотношения действиями, направленными на сохранение или разрушение отношений, а также наличием в мотивационной сфере потребностей снять эмоциональную напряженность. Нарушение эмоциональных отношений описывают терминами, обозначающими процесс разрушения положительных эмоциональных связей или его результат: «изоляция», «эмоциональное неприятие», либо чрезмерно тесную эмоциональную связь, негативно влияющую, по крайней мере, на одного из субъектов взаимодействия «симбиотические отношения».

Способ общения учителя с детьми определяет характер эмоциональных отношений.

Способ взаимодействия, соответствующий императивному стилю руководства требует от детей неукоснительного подчинения. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Такое отношение ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Подобное отношение способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в себе. Способ взаимодествия, соответствующий императивному стилю, говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Ребенок фиксирует свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Он начинает бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь. Данный способ взаимодействия отличается отчужденной позицией учителя по отношению к ребенку. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях.

Способ взаимодействия, соответствующий демократическому стилю руководства, обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить ребенка в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу. Это ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Подобное отношение вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Подобный способ общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с учителем, сотрудничества со всем классом. Ребенок начинает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники. Такое отношение требует от учителя больших душевных напряжений, но именно оно является самым продуктивным условием развития личности ребенка.

Таким образом, опираясь на выше сказанное, можно утверждать, что в оценке результатов школьной жизни учащихся, учителю необходимо, прежде всего, максимально опираться на позитивные моменты их поведения. С этой целью при управлении процессом воспитания в выражении учителем его отношения к школьным успехам учеников должно преобладать положительное стимулирование. Это в значительной мере способствует созданию эмоционально-благоприятного фона при организации деятельности и общения детей, а, следовательно, поддержанию благоприятных условий для формирования эмоциональной сферы личности.

ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК.

4.1. Программа и структура эмпирического исследования.

Приход в школу знаменует собой новый этап в жизни ребенка. Он оказывается в новой для него социальной ситуации, которая, прежде всего, связана с учителем, как наиболее значимым взрослым в этот возрастной период. Со временем учитель и ученик все больше вступают в контакты, строят межличностные отношения, и у каждого из них формируется определенное эмоциональное отношение друг к другу. Учитель выступает как своего рода центр эмоциональной жизни школьника (даже в тех случаях, когда ребенок не принимает педагога), именно на учителе оказывается “завязанным” эмоциональное самочувствие ребенка.

Итак, центральной для нашего исследования является проблема недооценивания в организации учебного процесса и проф. отборе учителей роли учителя, как значимого взрослого, в формировании эмоциональной сферы младших школьников.

В качестве объекта исследования выступает психология эмоциональной сферы младшего школьника.

Предметом изучения является специфика психологии взаимоотношений учителя и ученика.

Цель работы – изучить особенности отношений «учитель – ученик», выявить наиболее типичные проблемы в отношениях, на основе результатов разработать программу их оптимизации.

Для достижения цели выдвинут ряд задач:

• Исследовать современное теоретическое состояние вопроса.

• Разработать научно-методологическую базу исследования взаимоотношений учитель ученик.

• Выделить показатели на основе которых характеризуются отношения в системе «учитель- ученик».

• Выявить и определить представления учителя об образе принимаемого, непринимаемого и частично принимаемого им ученика.

• Выявить типичные особенности отношения учителя к ученику.

• Изучить основные эмоциональные переживания учеников, связанные с отношением учителя.

• Исследовать особенности отношения учеников к учителю.

Выдвинутые гипотезы:

• Отсутствие позитивного отношения учителя к ученику оказывает влияние на формирование эмоционального неприятия личности учителя у младшего школьника.

• Отношение учителя к ученику является приоритетным в формировании системы отношений “учитель – ученик”.

Отношение к ученику формируется под влиянием существующих представлений об образе «принимаемых» и «непринимаемых» учеников.

Структура исследования:

Исследование проводилось на базе школы-гимназии №45 г.Барнаула в апреле 2001 года. В качестве эмпирического объекта выступали школьники, двух классов и их учителя, всего в обследовании участвовало 52 человека.(50 учеников и 2 учителя).

В исследовании использовались индивидуальные методы работы, как с детьми, так и с учителями.

Методики исследования предъявлялись каждому ребенку в строго определенном порядке:

1) с целью изучения отношения и оценки детьми учителя использовалась проективная методика “Школа зверей”;

2) ЦТО применялся для изучения внутренних эмоциональных переживаний младших школьников связанных с отношением к учителю.

Время обследования каждого ребенка зависело от его индивидуальных особенностей, приблизительно 25-30 минут.

Методики исследования предъявлялись каждому учителю в строго определенном порядке.

1) с целью изучения эмоционального отношения учителя к каждому ученику использовался цветовой тест отношений;

2) для изучения представлений учителя об образе принимаемого, частично принимаемого и непринимаемого ученика использовалась методика Келли.

Время работы с учителем зависело от индивидуальных особенностей педагога, приблизительно 2.5 – 3 часа.

Само исследование проводилось в течение трех недель.

Описание контингента обследуемых. В качестве эмпирического объекта исследования выступали учащиеся и учителя 2 “Б” и 2 “В” классов школы- гимназии №45 г.Барнаула.. Данная школа является типичной в среде других средних общеобразовательных школ города. Этот факт позволяет рассматривать учебную ситуацию в данной школе, как некий усредненный вариант и переносить полученные в ходе исследования результаты на аналогичные явления в других школах..

Из трех начальных классов нами были выбраны именно 2-ые классы. Это обусловлено тем, что дети на протяжении 2-х лет общались с одним педагогом, и у них, за это время, сложились устойчивые эмоциональные отношения друг к другу.

Данной группы обследуемых нам достаточно для того, чтобы выявить эмоциональные отношения между учителем и учеником.

4.2. Методы исследования.

Методы сбора данных эмпирического исследования.

Основные методы сбора данных были выбраны в соответствии со спецификой исследования, его целями и задачами, поэтому они не случайны. Прежде всего, выбор обусловлен возрастными особенностями испытуемых. Дети 8-9 лет затрудняются вербально идентифицировать свои эмоциональные состояния и переживания, многие явления еще недоступны для их адекватного понимания. Учителя же в следствии стремления соответствовать социально-желательным нормам, избегают прямого описания своего отношения к тому или иному ученику.

Исходя из этого, в нашем исследовании при работе с детьми были использованы следующие психодиагностические методики: проективное сочинение “Школа зверей”, Цветовой тест отношений.

1. Проективное сочинение “Школа зверей” (авторы методики Гайдар К.М., Вьюнова М.И.).

Цель использования данной методики состоит в выявлении эмоционального отношения к педагогу, сверстникам и учебной деятельности, особенности восприятия им школьной жизни. Методика основана на механизме проекции-актуализации и переносе переживаний, формирующихся в учебной деятельности на предъявляемый стимул. Авторы теста .опираются на гипотезу, выдвинутую Л.Беллак и А.Вольтман: “процесс проекции у детей значительно облегчается в том случае, когда в качестве персонажей выступают не люди, а животные”[19].

Процедура проведения: Детям предлагалось, глядя на иллюстрацию, изображающую “Школу зверей”, выбрать какое-либо животное на роль учителя и описать его (см. Приложение 2). Допускались дополнительные разъяснения, время работы не ограничивалось.

Обработка результатов проходила в несколько этапов:

1. качественный анализ и интерпретация результатов. На их основе вычленялись смысловые категории и единицы контент-анализа; проведение контент-анализа.

2. Цветовой тест отношений (Эткинд A.M.)

“Цветовой тест отношений”(ЦТО)- невербальный компактный диагностический отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека. Его использование опирается на концепцию отношений В.Н. Мясищева, идеи Б.Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и представления А.Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности.

Методической основой данного метода является цветоассоциативный эксперимент, идея и процедура, которого были разработаны авторами. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражается в цветовых ассоциациях к ним. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтверждается во многих эксперементально-психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов [40].

ЦТО имеет два варианта проведения, различающихся по способу извлечения цветовых ассоциаций — краткий и полный варианты. Нами использовался краткий вариант. В кратком варианте требуется подобрать один цвет самый похожий и подходящий изучаемому понятию.

Процедура проведения:

1. Перед ребенком раскладываются на белом фоне в случайном порядке цвета. Задается инструкция: “Подобрать цвет самый подходящий учительнице. Цвет выбирается в соответствии с характером, а не по внешнему виду (например, цвету одежды)”.

Характеристики

Список файлов ВКР