113803 (591444), страница 17

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 17)

Ученый выделил три основных структурных свойства педагогических объектов: статистичность, многомерность и иерархичность. Изучение всех трех структурных свойств, по мнению исследователя, позволит преодолеть жесткость, односторонность и однозначность в представлениях о педагогических системах, поднять их исследование на более высокий методологический уровень. При этом Б.П.Битинас утверждает, что структурные свойства объекта отражают и принципиальные требования к стилю мышления исследователя. Тогда статистичность мышления ученого Б.П.Битинас толкует как вероятностность, отказ от однозначности, жесткого детерминизма; многомерность – как целостность изучения объекта, организацию комплексных исследований, противопоставляя эту позицию принципу однофакторной детерминированности; иерархичность сопряжена, по его мнению, с переходом на кибернетический уровень мышления, при котором сочетается вероятностный и системно-структурный подходы (43, 76-80).

Сочетание многомерности, статистичности и иерархичности системного познания позволит, как считает Б.П.Битинас, формулировать задачи: построения производной шкалы для измерения некоторых свойств педагогического объекта; классификации объектов, то есть их упорядоченности в пространстве многих переменных в типы на основе количественных оценок сходства этих объектов; сокращения пространства переменных, описывающих педагогические объекты; объяснения свойств объектов и последующего управления ими; принятия решений о педагогических объектах (43, 78). Такая формулировка первых трех задач делает невозможным их решение без применения математических методов.

Работы Б.П.Битинаса (40; 41; 42; 43; 44; 45) интересны, на наш взгляд тем, что необходимость использования математических методов обосновывалась требованиями отказа от однозначности, линейности, схематичности в описаниях педагогических систем, то есть ориентацией на неклассические образцы научности. Обычно исследователи, наоборот, сетовали на сложность, невозможность однозначных формулировок и четких измерений педагогических объектов, препятствующих их полноценному системному описанию, и обращались к методам математики для преодоления этих «недостатков» и самих объектов, и их теоретических представлений (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Б.Ительсон, Л.Н.Ланда и др.).

К 70-м годам большое количество педагогических исследований с применением математических методов создало достаточную эмпирическую базу для методологического осмысления опыта «математизации» педагогики и разработки методологических норм использования методов математики в педагогике, в системно-педагогических исследованиях.

Результатами методологической рефлексии стали принципы, условия, программы «математизации» педагогических поисков.

Г.Н.Александров обосновал методологические принципы использования математических методов в педагогике:

• единство категорий качества и количества;

• возрастающая роль абстракции в современном научном познании, единство ее различных форм в познании объектов окружающего мира;

• единство логической и интимно-психологической сфер в интеллектуальной деятельности обучаемого (11, 11).

В дополнение к этим принципам многие исследователи (С.И.Архангельский, П.Н.Воловик, В.И.Загвязинский, Т.В.Ильясова, И.М.Кантор, В.П.Мизинцев, Л.М.Фридман и др. (19; 72; 116; 132; 146; 236; 237; 238; 366)) указывали на условия (иногда называя их и принципами) применения математических методов в системно-педагогических исследованиях:

• применение этих методов должно осуществляться только на отдельных этапах системного исследования, например, этапе описания структуры и организации системы или этапе описания (математического моделирования) ее поведения;

• приложение методов математики возможно только к отдельным аспектам, связям и параметрам педагогических объектов, поддающихся количественному измерению;

• вероятностно-статистические методы могут применяться только к исследованию статистически устойчивых случайных событий;

• исследование случайного события (например, эффективности метода воспитания) требует четкого установления единицы генеральной совокупности для этого события;

• выборка должна быть репрезентативна;

• для интерпретации результатов математических методов необходимо использование содержательных методов педагогики, психологии, социологии.

Последний принцип был особенно важен для синтеза содержательных и формальных методов в педагогическом системном исследовании. В этой связи А.М.Сохор отмечал, что «математические, количественные методы не являются универсальными в смысле безусловного и рационального решения любых проблем. Математика, рассматриваемая в методологическом аспекте, - это, прежде всего особого рода язык, немыслимый без содержания … Целесообразность использования количественных методов может определяться как наличным уровнем развития количественных методов, так и конкретной задачей исследования» (325, 28).

Кибернетический подход, как и математические методы, начал использоваться в педагогике задолго до ее обращения к системному подходу. Но только его интерпретация как одного из средств системного подхода, а не как универсального метода решения педагогических проблем, обеспечила ему широкое признание в качестве метода педагогических исследований. Пик интереса к кибернетическим методам в системном исследовании педагогических объектов также приходится на 70-е годы.

Оценивая эвристический потенциал кибернетики в различных областях знания, философы приходили к выводу о том, что использование кибернетических идей не приводит к открытию новых фактов и получению нового знания, но их значимость состоит в возможности предвидеть еще неизвестное, порождать новые идеи, выражать уже имеющие идеи, выявлять подобия и аналогии между различными областями (1, 80).

Один из наиболее известных кибернетических методов – метод «черного ящика», который акцентирует внимание на поведенческих характеристиках системы как целого при определенном отвлечении от внутренней структуры каждой функциональной единицы. Этот метод находил свое применение в педагогических системных исследованиях, как правило, на этапах описания поведения системы в ее взаимоотношениях с внешней средой и другими системами, на этапах исследования вопросов управления педагогической системой.

Этим, очевидно, можно объяснить широкую популярность метода «черного ящика» в системно-педагогических исследованиях, относящихся к оформлявшемуся со второй половины 80-х годов в научную дисциплину педагогическому управлению (В.П.Беспалько, В.И.Бондарь, М.И.Кондаков, Л.М.Сидон и др. (35; 60; 167; 303)).

Дело в том, что к моменту проникновения системного подхода в отечественную педагогику (конец 60-х гг.) ее раздел, называвшийся тогда школоведением, представлял собой слабоструктурированный и теоретически недостаточно осмысленный набор эмпирическо­го материала, комплектовавшийся, в основном, по соображениям здравого смысла и житейского опыта. Концептуальная схема системного подхода послужила своего рода матрицей, на которой был структурирован накопленный эмпирический материал. Это позволило перейти от описательности к выстраиванию теории педагогического управ­ления на основе кибернетики, теории управления, системного анализа и других сис­темных теорий, служащих фундаментом научного управления любой системой. При этом вопросы, связанные с гуманитарной природой педагогической системы, в логике складывающейся схемы системного подхода, основанной на кибернетической формализации и редукции, отходили на второй план. То есть на определенном этапе становления педагогического управления как науки логика средства возобладала над логикой содержания.

Даже в современных работах по педагогическому управлению акцент часто делается именно на кибернетическом аспекте системного подхода: «если предыдущие подходы к управлению были обращены «внутрь организации», то системный подход, прежде всего, обращен «вовне» – на поведение организации в большой системе, а затем уже на то, что определяет это поведение» (354, 14).

Еще один кибернетический метод – метод декомпозиции информации – широко использовался в системно-педагогических исследованиях на этапе описания поведения системы и управления ею. Если педагогическую систему рассматривать как систему информационную (на что есть определенные основания), то поведение системы может быть описано как обмен информацией внутри системы и с внешней средой. Тогда процесс управления системой по форме может быть представлен как процесс переработки информации: сбор, переработка-интерпретация, выдача управленческого решения. Для того, чтобы управлять системой, необходимо научиться регулировать потоки информации.

Структурно управленческая информация представляет собой совокупность контролируемых параметров объекта управления – показателей, которые, в свою очередь, формируются из реквизитов – логически неделимых элементов показателя, соотносимых с определенным свойством отображаемого информацией объекта или процесса.

С кибернетической точки зрения реквизиты, как единицы информации должны быть:

1. измеримы, то есть поддаваться количественной оценке;

2. независимы, то есть параметры описания не должны «перекрываться», иметь связи между собой;

3. заданы однозначно (363, 33).

Понимая, что педагогическая система в силу своей гуманитарной природы не может иметь реквизитов, абсолютно соответствующих данным требованиям, многие исследователи отмечали условность выделения реквизитов и использовали метод декомпозиции на самом общем уровне исследования, как «абстракцию абстракции» (194, 74) (И.Я.Лернер, Г.Н.Прозументова, В.Д.Семенов и др. (209; 270; 297)).

Однако в период «системного бума» немало было исследователей, рассматривающих несоответствие педагогических реквизитов требованиям измеримости, непересекаемости и однозначности как недостатки педагогического познания и временные трудности, и пытавшихся внести вклад в совершенствование педагогической информации, доведение ее до уровня кибернетических требований (Б.П.Битинас, И.Н.Золотарев, И.П.Прокопьев, В.С.Ханчин и др. (41; 125; 272; 368)).

Значительное большинство педагогов-исследователей, использовавших системный подход, рассматривали кибернетические методы как один из компонентов системологического инструментария, «работающий» на определенных этапах системного исследования. Вместе с тем некоторые исследователи абсолютизировали кибернетические методы, сводя сущность системного подхода к реализации модели «черного ящика». Наиболее подробно логика и инструмент такого системного исследования были представлены В.П.Беспалько. Он характеризовал педагогическую систему как замкнутую структуру, обладающую функцией, заданной социальным заказом – единственным фактором, обусловливающим качество перехода абитуриент-специалист (35, 26). С этой точки зрения педагогическая система изображалась автором в виде схемы «черного ящика»:

социальный

заказ

Управление такой системой, прежде всего, по мнению автора, предполагает диагностичное задание целей. То есть, исходные понятия, которыми обозначается цель, должны быть точно определены, измеримы и соотносимы с определенной шкалой (35, 45). Тогда на выходе можно соотнести цели и результаты и делать вывод об эффективности функционирования в зависимости от величины расхождения заявленных целей и полученных результатов.

Из диагностично заданных целей формируется модель выпускника педагогической системы. Отмечая, что наука слишком мало знает еще о личности человека, В.П.Беспалько предлагает экспертным путем вывести какие-либо стандарты, которые можно будет использовать для диагностичной постановки целей и уточнять по мере развития науки (35, 49). В качестве исходной модели для декомпозиции целей педагогического процесса автор предлагает модель логической структуры личности, в которой личность в соответствии с кибернетическими правилами декомпозирована на стороны, стороны – на свойства, свойства – на диагностируемые качества, а для диагностируемых качеств должны быть определены критерии сформированности (35, 17). Кроме того, предлагалась еще и вертикальная декомпозиция целей – так называемое «дерево целей», по целям иерархических уровней системы – ее подсистем.

Ю.К.Лазичная, применяя метод декомпозиции к целям нравственного воспитания, для преодоления неконкретности понятий и критериев нравственного воспитания предложила выделить 12 этических понятий, овладение которыми, по мнению исследователя, и будет результатом нравственного воспитания (202; 203). Сами понятия были взяты автором из «Примерной программы воспитания учащихся 8-летней и средней школы» (264), а их содержание определено с помощью этического словаря. Для повышения диагностичности задания цели в каждом понятии было выделено по пять признаков. Например, в понятии «принципиальность» автором выделены признаки: твердость убеждений, готовность действовать в соответствии со своими убеждениями; готовность отстаивать их; высокая требовательность к себе и другим; полное отсутствие упрямства (203; 30).

Характеристики

Список файлов ВКР