113341 (591282), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Тип личности, мотив и мотивация ее поведения в основном зависят: от объема (количества) сфер жизнедеятельности, в которые она включена, и от характера соотношения сфер жизнедеятельности личности (т.е. от того вида деятельности, который является главным в ее жизни или который она считает главным); от степени включения индивида в сферы его жизнедеятельности с точки зрения полноты реализации им социальных функций личности. Изменение и расширение круга деятельности способствуют развитию мотивов. Мотив определяет деятельность, осуществляемую человеком.

Исследования ученых по проблеме взаимоотношения мотивов и деятельности показывают, что мотивы являются внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом. Компоненты структуры возможной мотивации любой человеческой деятельности могут быть выделены по разным основаниям. Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мотивационным факторам:

удовольствие от процесса деятельности;

прямой конечный результат деятельности;

вознаграждение за деятельность;

депривация (избежание) страха наказания.

Каждый из названных мотивов может иметь отрицательную "валентность" и силу. Первые два компонента выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (её процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а другие два предполагают факторы воздействия (положительные и отрицательные), внешние по отношению к деятельности. Последние два компонента (определяемые как награда и избежание наказания) являются составляющими мотивации достижения.

Способ формирования мотивов опирается на "потребность в эмоциональных переживаниях" или "эмоциональную направленность личности" (Б.И. Додонов). В соответствии с этим выявлены эмоциональные типы направленности личности:

1) альтруистический тип (потребность в содействии, помощи другим);

2) коммуникативный (потребность в общении);

3) глорический (от лат. "Gloria" - "слава", потребность в самоутверждении, славе);

4) практический (чувства, связанные с деятельностью, изменением её в ходе работы);

5) пугнический (от лат. "pugna" - "борьба", потребность в преодолении опасности, интерес к борьбе);

6) романтический (потребность в созерцательности, мечтательности);

7) гностический (от лат. "gnosis" - "знание", потребность в приобретении знаний);

8) эстетический (потребность в наслаждении прекрасным);

9) гедонический (потребность в душевном и телесном комфорте);

10) акцитивный (от франц. "acquisition" - "приобретение", потребность в накоплении, коллекционировании).

Независимо от сложившегося у школьника типа эмоциональной направленности, считается, что на его основе можно влиять на развитие и формирование мотивов учения.

Мотивация деятельности меняется в ходе ее развития. По мере развития самого человека (с возрастом) происходит и изменение его деятельности.

В механизме непосредственного управления деятельностью со стороны психики можно выделить пять блоков.

1. Мотивационный компонент - включает в себя потребности, интересы, мотивы, то есть все то, что обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания. Деятельность учителя направлена на осознание обучаемыми целей и задач предстоящей работы. Это достигается при помощи создания проблемной ситуации, формулировки основной учебной задачи.

2. Ориентациональный компонент - принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, ее планирование и прогнозирование.

3. Содержательно-операционный компонент - состоит из двух взаимосвязанных частей: системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения (инструменты получения и переработки информации и применения знаний на практике). На основе изучения темы наряду с овладением учебных действий и операций развитие и формирование познавательных потребностей.

4. Ценностно-волевой компонент - включает в себя внимание, волю, эмоциональную окрашенность действия.

5. Оценочный компонент имеет своим содержанием систематическое получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сравнения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом учения. Ребёнок, контролируя свою работу, должен научиться её анализировать (рефлексировать) и адекватно оценивать. При этом необходима не только оценка качества работы, но и оценка своих действий. Работа учителя на данном этапе направлена на испытание эмоциональных переживаний (чувство удовлетворения, радость победы над трудностями, счастье познания нового), которые в дальнейшем перерастут в потребности в творчестве, познании. Они и будут способствовать формированию положительной устойчивой учебно-познавательной мотивации.

Оценивая работу, для развития саморегуляции детей важна не отметка, а содержательная оценка - объяснение, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа, процесс деятельности. Содержательно оценивая учебную деятельность, её результаты и процесс, учитель задаёт определённые ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Как показывает школьная практика, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если вложили в неё много сил, независимо от конечного результата. К работе одноклассников они относятся более критически, чем к собственной. В связи с этим необходимо учить школьников оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

Выделенные блоки являются компонентами любой деятельности. Поэтому вместо операционного блока в структуру управления учением вводят содержательно-операционный блок.

Учение является более широким понятием (так же как усвоение и обучение), нежели учебная деятельность. Процессы учения, усвоения определенных знаний могут осуществляться и во внеучебной деятельности (например, в игровой, трудовой и т.д.). Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. Отличие модели учебной деятельности от других деятельностей состоит в специфике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих и направляющих эту деятельность и соответствующих этим мотивам целей, задач, действий.

В литературе отмечается принципиальная возможность воздействия на процесс мотивации.

Чтобы получить сильную мотивацию, нужно чтобы деятельность сопровождали преимущественно положительные эмоции. Это сопровождение возможно только тогда, когда отдельные операции и деятельность в целом, включая межличностное взаимодействие, хорошо удовлетворяли потребности субъекта деятельности.

Процесс становления учения как особого вида деятельности имеет свои особенности и проходит через ряд стадий:

Ориентация в процессе учения, то есть получение учащимся исчерпывающего представления о начальном состоянии всех элементов учения: исходная информация по предмету, программа предстоящей деятельности, мотивация учения, ознакомление с условиями работы и средствами обучения (оборудованием, учебниками и др.). Учащийся осуществляет выбор содержания и характера своей деятельности согласно цели и программе, предлагаемой учителем.

Коррекция учебного процесса - осуществляется через самостоятельную работу, самотренировки, консультации и т.д., может осуществляться и вне урока, вне учебного процесса.

Контрольная часть учения - включает в себя получение учителем информации о качестве учения и изменениях в духовном мире школьника (т.е. данные об усвоении ведущих идей, главных умений и навыков, а также показатели обучаемости и воспитанности школьника).

Функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности (главная функция психики) лежит в основе построения структуры процесса любой деятельности, в том числе и познавательной.

Мотивирующая деятельность не только проводится на первом вводном этапе, но пронизывает весь учебный процесс от его начала до конца.

Возможности методов и приёмов преподавания в формировании мотивации очень широки, так как их функция не ограничивается просто передачей знаний, а выполняют функцию побуждения, стимулирования, управления учением. Тот или иной метод реализуется в учебном процессе в форме различных приёмов и способов. Их выбор осуществляется преподавателем в ходе подготовки к уроку в зависимости от дидактических целей, уровня обученности учащихся и уровня подготовки самого учителя. Являясь элементом метода, приёмы обладают мотивационными функциями, поэтому они также в состоянии оказывать влияние на развитие мотивационной сферы обучаемых. Приёмы, как и методы обучения, классифицируют по различным основаниям в зависимости от:

а) целенаправленности применения педагогических средств в структуре урока (на каком этапе данные приёмы более целесообразны);

б) соответствия применяемых приёмов побуждения мотивационной основе деятельности;

в) воздействия на различные психические процессы;

г) воздействия на различные компоненты мотивации.

Приёмы и методы сами по себе, независимо друг от друга, не могут в целом сформировать мотивационную сферу обучаемых. Так как спектр их развивающих возможностей очень широк, то различное сочетание методов и приёмов воздействия на учащихся способствует формированию отдельных компонентов мотивации. Такой подход предполагает использовать на этапе контроля и оценивания сочетание различных методов и способов в целях воспитания положительной мотивации учения у младших школьников.

В ходе овладения знаниями промахи и недостатки являются естественным состоянием, т.к. нет такого дела, которому можно было бы научиться сразу в совершенстве. Оценка является неотъемлемой частью выполнения любого дела, в том числе и учения. Но при балльной системе оценивания все промахи учеников "наказываются" отрицательной отметкой, превращая естественный процесс по овладению знаниями, умениями и навыками в повинность, отбивая нередко охоту заниматься. Отметка появилась давно, и сразу после её появления и внедрения в учебную практику началась критика балльной системы, велись поиски безотметочной гуманной системы обучения, которая развивала бы ребёнка, формировала бы его как полноценную личность.

В условиях традиционной системы обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них (а ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, т.к она всецело возлагается на учителя), высказывает своё суждение о результате учебной деятельности, не вдаваясь в анализ её хода. Следствием этих операций является отметка как "проявление воли и единоначалия педагога". (2, с.72).

На практике процесс оценивания обычно выступает в форме развёрнутого суждения учителя, обосновывающего отметку, или как свёрнутое "объявление", т.е. прямое выставление отметки. Старания и усилия ребёнка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаются во внимание, не учитывается рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и тот побудитель, который заставил ученика выучить учебный материал (ради знаний или процесса овладения ими, ради доставления радости учителю или родным, чтобы выделиться среди одноклассников, или ради игрушки, которую обещали купить). Хотя мотивы приобретения знаний меняют суть отношений школьника к знаниям, на оценку эти личностные отношения не влияют.

Отметки в глазах многих учителей выступают главным средством формирования мотивов учения, становясь основным регулятором жизненных отношений учащихся в их микросоциальной среде. У школьных учителей отметка часто выступает в качестве средства наказания. Ученик забыл тетрадь - "2", стукнул соседа - "2", не выучил урок - то же "2". Ф.В. Костылев называет это "педагогическим невежеством". Такое неадекватное поведение вредит авторитету педагога, т.к в этом случае ученики видят в "плохой" отметке с одной стороны - несправедливость учителя, а с другой стороны - бессилие учителя. "Педагогическое невежество" показывает, что учитель не может держать дисциплину, не приучил детей к ответственности, выступает как нечестный человек. По словам К.Д. Ушинского, учителя "совершенно бы растерялись без единицы и пятёрки, а воспитанники не знали бы границ своей лености". (21, с.28). При такой организации системы обучения по баллам судят о самом человеке, поскольку в этом случае не рассматривают школьника как целостную личность, изучаются только отдельные стороны психики: внимание, память, воля.

По мнению Н.Ф. Талызиной, реализуя практику контроля в школе, необходимо учитывать все виды валидности (содержательная, функциональная). (38). Валидность - это соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. Валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приёмов) познавательной деятельности. При составлении контрольных заданий необходимо проконтролировать не только виды деятельности, но и их качество, с которыми они сформированы. Следует помнить, что одни и те же действия и знания можно усвоить с разными показателями.

Отношение учащихся к учению зависит от характера педагогического процесса, от стиля общения между учителем и учащимися, от способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, от системы оценивания результатов учения.

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определённым стилем деятельности (общения, управления, оценивания). По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности - "это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности". (цит. по 18, с.363).

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие следующих факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя (включает личностные, поведенческие особенности); особенностей самой деятельности; особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний). Эти особенности соотносятся с характером взаимодействия учителя с учениками, с характером организации деятельности учителя и учеников, с предметно-профессиональной компетентностью учителя, с характером общения. (18, с.366). Стили педагогической деятельности делятся на авторитарный, демократический и либеральный.

Характеристики

Список файлов ВКР