112691 (591162), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

Глава III. Логопедическая работа по развитию сисемной лексики младшего школьника с недоразвитием интеллекта

3.1. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты»

Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собой педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного обучения и воспитания.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и де­тей в процессе коррекции нарушений речи. (24)

Организация логопедической работы опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

При изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности. Для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровня развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка. Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-пе­дагогический характер.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной), тем самым, осуществляя принцип деятельностного подхода.

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта (этиопатогенетический принцип).

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и другие.(43)

Содержание логопедической работы по формированию системной лексики подробно описано в работах Р.И. Лалаевой (22).

По указанной методике в младших классах коррекционной школы viii вида первым этапом работы является расширение словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто, как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т.д.

Следующим этапом идет работа по овладению прилагательными. Она включает в себя несколько пунктов:

- овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину;

- отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

- проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

На третьем этапе ведется работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т.д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов-синонимов.

Работа над уточнением значения слова в коррекционной школе viii вида должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.

Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т.д.).

Автором рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Важное место отводится этапу работы над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у школьников с нарушением интеллекта, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения).

Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем — локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка. Мама несет красную сумку).

Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической.

В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи.

Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста. ()

Руководствуясь основными положениями вышеизложенной методики, мы определили, в рамках обучающего эксперимента, направления работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты»:

• уточнение имеющегося словаря;

• активизация и обогащение словаря;

• развитие функции словоизменения.

• формирование и расширение «семантического поля»;

• развитие валентности слов;

Для проведения обучающего эксперимента мы взяли 4 опорных слова: морковь, помидор, яблоко, лимон. Учитывая временной отрезок с 1 октября по 23 ноября 2007 года и специфику восприятия детей с недоразвитием интеллекта, мы распределили речевой материал следующим образом – на каждую вышеуказанную единицу речи отводилось 5-6 логопедический занятий. Такое распределение мотивируется особенностями усвоения речевого материала учащимися с нарушением интеллекта и способствует более качественному формированию семантических полей.

Логопедическую работу по каждому слову мы осуществляли поэтапно.

1 этап. Расширение словаря посредством глагольной лексики.

Детям предлагались игры типа «Зайкина грядка», «В магазине», «Мамина помощница». В деятельностно-игровой форме дети учились использовать глаголы для обозначения различных действий: морковь растет, поливают, дергают, выдергивают и т.д., яблоко – цветет, зреет, наливается, лимон – покупают, режут, кладут в чай, желтеет.

2 этап. Работа с прилагательными, обозначающие основные цвета, форму, величину.

Детям предлагались игровые упражнения типа «найди похожее», «Определи по цвету», «Подбери фигуру», «Расскажи какая». С помощью этих и других игр мы с детьми определили, что морковь: большая и маленькая, оранжевая и красная, треугольная; помидор – красный, желтый и зеленый, круглый и овальный; яблоко – круглое и продолговатое и т.д.

3 этап. Работа с прилагательными, обозначающими высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

Детям предлагались игровые задания «Определи на вкус», «Узнай, что тяжелее», «Найди самый длинный», «Волшебный мешочек». Эти и другие задания способствовали обогащению словарного запаса такими словами, как: дряблая, твердый, кислый, сладкий, вкусный, спелый и т.д.

4 этап. работа над прилагательными, образованными от существительных с помощью суффиксов.

Ученикам предлагалась деятельностно-игровые ситуации «Витаминная аптека», «Мы поварята». В ходе игры дети пробовали сок и определяли его источник: из яблока сок морковный, пюре морковное, котлета морковная.

5 этап. работа по формированию уменьшительно-ласкательных форм существительных.

С испытуемыми были проведены игровые упражнения типа: «Назови ласково», «Большой, маленький», «Скажи наоборот» «овощная семья» и т.д. Основной задачей было упражнять детей в изменении слова с использованием суффиксов: морковь – морковочка, помидор – помидора – помидорка – помидорчик.

Работа над употреблением усвоенных лексических единиц в связной речи проводилась на каждом этапе.

По окончании обучающего эксперимента целесообразно мы провели повторную диагностику с последующим анализом результатов.

3.2 Контрольный эксперимент и его анализ

По результатам констатирующего эксперимента нами был проведен обучающий эксперимент по коррекционно-логопедическому воздействию на детей 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, принимавших участие в эксперименте. Работа была направлена на обогащение словарного запаса, уточнение значения слов, на развитие семантики слова, формирование лексической системности и семантических полей. Итогом обучающего эксперимента стало проведение контрольного эксперимента.

Цель контрольного эксперимента – оценить эффективность обучающего эксперимента.

Для того чтобы реализовать поставленную цель, нами были проведены повторные диагностики по изучению словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта.

Логопедическое обследование мы начали с повторного изучения пассивного и активного словаря, используя те же методические приемы, что и в начале констатирующего эксперимента.

Ответы детей занесены в протоколы (приложение №….)

По результатам диагностики составлены сводные таблицы (…)

Анализ приведенных данных показывает положительную динамику в развитии пассивного и активного словаря детей, принимающих участие в эксперименте. Например, Дима Б, Агнесса Т, Женя Н, Саша Х. правильно показали длинный и короткий карандаш; Алина Е., Наташа Ш., Слава С., Костя П. - правильно определили узкую и широкую ленты, а Кристина и Никита верно отметили высокий и низкий забор. Школьники стали лучше разбираться в числе и роде прилагательных. Так, с заданием «показать зеленый флаг и зеленые флаги», справились 8 человек, а с заданием «определить род прилагательного» справились 6 участников эксперимента. Так же дети справились с заданием «определить число глаголов», дополнительный балл за это получили уже 7 человек (в первый раз 5). Без изменения осталось составляющая диагностики на понимание предложений.

Рисунок

Представленная диаграмма демонстрирует личностный рост развития словарного запаса детей с нарушением интеллекта в сравнении с предыдущими показателями.

Агнесса Т. улучшила свой личный результат на 7 баллов, Дима Б., Наташа Ш., Женя Н., Саша Х. – на 5 баллов, Костя П. и Кристина Л. улучшили свои показатели на 3 балла. На 1 и 2 балла стал выше показатель у Алины Е., Никиты С. соответственно. В результате все дети улучшили свои стартовые показатели, но за рамки среднего уровня не вышел никто, кроме Кости П.

Изменилось и отношение детей к выполнению заданий, при подборе ответов они не называли первое попавшее слово, а искали наиболее подходящие, правильные, старались не повторяться. Не всегда получалось правильно, но изменение отношения с речевому общению было ярко выражено.

Характеристики

Список файлов ВКР