112679 (591157), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Проведено много исследований зрительных функций у детей, страдающих дислексиями. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дислексия не является следствием нарушения или снижения остроты зрения.
Изучение движения глаз показало, что при дислексии фиксации глаз являются очень коротким и нерегулярными, часты регрессии, возвращения налево. Но эти симптомы - следствие дислексии, а не ее механизм. Если хорошо читающие схватывают несколько слов во время одной фиксации, остановки глаз, то дислексик читает только часть слова за одну фиксацию, часто делает регрессии, чтобы проконтролировать чтение.
Многие авторы предлагают классифицировать дислексии в зависимости от их патогенеза. М.Е.Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.
При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. Плохая связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в «лицо».
Оптическая дислексия заключается, по мнению М.Е. Хватцева, в «узнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, то есть буквы не осознаются как графемы». Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отличается и при фонематической, и при оптической дислексии.
По проявлениям М.Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве.
О.А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатора автор выделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения.
При современном представлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексии должны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического языкового уровня.
Исследования позволили определить следующие виды дислексии (на основе нарушенных механизмов, то есть несформированных операций процесса чтения, а также психических функций, обеспечивающих процесс чтения): 1) оптическая, 2) мнестическая, 3) фонематическая, 4) семантическая, 5) аграмматическая, 6) тактильная (у слепых детей).
Оптические дислексии. Проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – И). Оптические дислекии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико – пространственных представлений и оптико – пространственного восприятия, а также зрительного анализа и синтез.
У детей с оптическими дислексиями наблюдается некоторое нарушение оптико – пространственного гнозиса и праксиса.
Большое количество детей с оптическими нарушениями чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с заданием на добавление недостающих элементов буквы и преобразование одной буквы в другую.
Наблюдается также несформированность пространственных представлений.
При исследовании высших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее:
Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого.
Нерасчлененность зрительного восприятия графических изображений, неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графически формами и к недифференцированности представлений о сходных формах и буквах.
Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии)
Эти нарушения, взаимообуславливая друг друга, вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам.
Мнестические дислексии. Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3 – 5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.
Фонематические дислексии. Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих детей смыслоразличительная функция не нарушается. В ряде случаев наблюдается недоразвитие функций фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учётом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две группы.
Первая группа фонематических дислексий - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (Б – П, Д- Т, С-Ш, Ж-Ш и т.д.).
Вторая группа фонематических дислексий - это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие ошибки при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
Семантические дислексии. Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Следует отметить, что при данном виде дислексий нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически неправильном чтении, то есть слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении.
Особенно часто семантические дислексии встречаются у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
Анализ результатов исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить три фактора, обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового синтеза, 2) нечёткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения, 3) бедность словаря.
Разделение слов на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельно произнесённые в процессе чтения слоги. Дети читают механически, не понимая смысла той или иной информации, которую расшифровывают. Нарушения понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами.
Аграмматические дислексии. Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.
При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных, неправильное согласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже, изменение числа местоимения, неправильное употребление родовых окончаний местоимения, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также формы времени и вида. Часто отмечаются замены приставок, суффиксов в процессе чтения.
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.
У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержка в развитии речи.
Читая слово, слепой ребёнок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается аналитическое восприятие букв, а не слитное чтение. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
1.3 Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей с ЗПР
Особенностью задержки психического развития является неравномерность нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.
У детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность.
Особенностью психического развития детей с задержанным развитием является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.
Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит своё выражение в рисунках детей.
Таким образом, одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.
Одной из характерных особенностей детей с задержкой психического развития является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела. Кроме того, в младшем школьном возрасте у них чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдается перекрёстная латеральность.
Характерным признаком детей с задержкой психического развития является недостаточность у них тонкой моторики.
При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.
Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является выраженной нарушений у большинства из них функции активного внимания.
Одной из часто встречающихся особенностей нарушений внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.
Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.
Для многих детей с задержкой психического развития характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания.
Недостаточность произвольной памяти у младших школьников с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной её целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.
Располагая определёнными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния. Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) представляют собой наиболее лёгкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.
ЗПР, характеризующаяся первичными нарушениями познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (это дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития), представляет наиболее тяжёлую её форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, снижена первично в более значительной степени. Им дефектологи рекомендуют обучение в специальных классах и школах для детей с ЗПР.
Всё это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоциональной сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные особенности ребёнка не соответствуют его возрасту.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
