106937 (590948), страница 8
Текст из файла (страница 8)
УОА — очень сложное для диагностики сочетание. Может свидетельствовать о принципиальной способности к глубокой эмпатии или о бедности собственных образных переживаний; о значимости личности педагога для данного ребенка или о подавлении его собственных эмоциональных переживаний в угоду эталону, предлагаемому учителем; об осознанности художественного образа или об идущем в данный момент процессе присвоения чужих эмоционально-образных значений. Конкретная интерпретация возможна только на основе сопоставления с данными вербальных отчетов и показателями по другим видам деятельности.
УФАОА — подход к переживанию целостного художественного смысла, внутреннее обращение к учителю за помощью в предчувствии сильных и незнакомых переживаний.
ВН — сосредоточенность на внутренне значимой ситуации, не имеющей прямого отношения к уроку и к музыке. Свидетельствует о наличии определенных личностных проблем.
ВФА - говорит о высокой степени развитости уровня М-МД, автоматическом самоконтроле выполняемых действий. При этом для уровня М-МК можно предположить менее высокое развитие, так как внутренняя напряженность, очевидно, обусловлена трудностями распознавания музыкально-языковой информации.
ВОА — свидетельствует о глубоком погружении в переживание образа. Также возможна актуализация личностно-значимых бессознательных компонентов психического опыта.
ВФАОА погружение в целостность музыкального произведения. Может считаться серьезным показателем выхода на уровень МХС, достижением трансцендентального переживания смысла. В наших наблюдениях в ходе констатирующего эксперимента у детей 7-и лет такое сочетание не встречалось, однако мы не исключаем возможности, что у высоко одаренных детей оно возможно и в этом возрасте.
Приведенные в таблице результаты наблюдения показывают, что хотя движения большинства первоклассников неадекватны, наиболее важным каналом информации для них является учитель, и это открывает широкие возможности формирования музыкальных навыков, обучения и воспитания.
Резюмируя приведенные выше данные, можно сделать вывод, что уровень М-МД музыкального мышления в музыкальной деятельности первоклассников может активизироваться достаточно глубоко, однако его связи с другими уровнями носят односторонний характер. Он доступен осознанию при соответствующей организации учебной деятельности. Основным каналом формирования данного уровня является ориентация на учителя.
Диагностика уровня М-МК (мышление — музыкальная коммуникация)
При изучении уровня М-МК за основу брались следующие вопросы:
1) Каковы особенности восприятия и воспроизведения самого акустического материала музыкального языка?
2) Каково семантическое наполнение элементов музыкального языка для первоклассников?
3) Возможно ли для первоклассников выражение собственного содержания с помощью музыкального языка?
4) Насколько структурировано восприятие музыкального произведения первоклассниками?
Для получения ответов на эти вопросы была проведена серия тестов на различном музыкально материале.
1. Русская народная песня «Ай, на горе дуб, дуб…»
Предварительно в течение трёх уроков песня была выучена: отработаны основные мелодические ходы, проверена артикуляция и дыхание, проанализирован ступеневый состав мелодии. После такой тщательной работы предлагалось исполнить учащимся песню так хорошо и так красиво, как только возможно. Начав песню с большим старанием, достаточно быстро ребята теряли интерес к исполнению: кто-то рассматривал вещи соседа, кто-то смотрел в окно, кто-то болтал ногами (совершенно не в такт, так что о телесной подстройке речь в данном случае не идет) и т.д. и т.л. Начальная положительная установка, внешняя мотивация привела к принятию учебной задачи, однако внутренняя музыкальная мотивация отсутствовала.
Тогда предложили детям выбрать солистов-запевал для каждого куплета песни. Выступить в роли запевал хотелось многим. Смоделировав, таким образом, важный стимул, побудительный мотив к самой музыкальной деятельности, мы просили исполнить песню всем классом еще раз: «лишний раз проверить, все ли правильно звучит».
Перед этим исполнением задача яркого выражения музыкального образа не ставилась. При этом большинство учащихся исполняли песню от начала до конца очень выразительно, их мимика и позы свидетельствовали о глубокой эмоциональной погруженности в музыкальный образ. Следовательно, была принята не только учебная, но и собственно музыкальная задача.
Затем все претенденты на роль солистов были выслушаны индивидуально. Была создана предельно благоприятная ситуация для музыкальной коммуникации. Однако воспользоваться этим смогли далеко не все школьники. Данные одного из прослушиваний мы представили в виде таблицы. В ней использованы уже знакомые сокращения: ОА — образно адекватно (исполнение в соответствующем характере), ФА — формально адекватно (правильное исполнение звуковысотности и метроритмики) и Н - неадекватно (в верхней части таблицы указан правильный ступеневый рисунок мелодии и интервальный диапазон, а в случае ошибок отклонения от них).
Для первоклассников свойственна положительная установка на музыкальную коммуникацию. Они неплохо различают элементы музыкального языка, но уровень владения системой значений достаточно низкий и проявляется только в ситуации предельной личной значимости и только на подсознательном уровне (при пропевании собственного имени).
2.2 Педагогические условия развития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио
Основные задачи урока сольфеджио - развитие музыкального мышления, мелодического и гармонического слуха, воспитание метро-ритмического чувства и развитие музыкальной памяти - сегодня получают новое осмысление. Перед учителем музыки стоит очень важная и трудная задача формирования у учащихся общеобразовательной школы понятия музыкальной культуры как глобальной категории, охватывающей культуры всех эпох.
Наряду с историей музыки, анализом музыкальных произведений, полифонией и гармонией курс сольфеджио также может быть целенаправлен на изучение и освоение важнейших закономерностей музыкальных стилей разных эпох, на развитие стилевого мелодического и гармонического слуха – на развитие стилевого мышления.
Основные задачи курса сольфеджио:
1) выработка навыка пения с листа без инструментального сопровождения одноголосной и многоголосной музыки различных эпох и стилей;
2) выработка навыка пения модуляций в родственные тональности с соблюдением строгого голосоведения;
3) выработка навыка определения на слух гамм различных ладов, отдельных интервалов, аккордов, ритмических рисунков, ступеней в ладу и в тональности, одноголосных, интервальных и аккордовых построений, а также записи одноголосных и двухголосных периодов различного строения в размерах 2/4; 3/4; 4/4; 3/8; 6/8;
4) выработка навыка использования наглядных различных пособий и сочинения музыкальных построений различного масштаба для последующего пения их с группой или диктовки.
Неосознаваемое для ребенка накопление и структурирование музыкального опыта — это необходимое условие. Однако реальное развитие музыкального мышления происходит в верную очередь на уроке. Поэтому ключевой проблемой является грамотное драматургическое построение урока.
Настоящий урок сольфеджио - это целостность, которая рождается на пересечении педагогической науки и искусства, с одной стороны, и музыкальной науки и искусства — с другой.
Многообразие видов деятельности на уроке соответствует многообразию форм бытования музыкального искусства, способствует развитию внимания и, благодаря этому, поддержанию высокой работоспособности в течение всего урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию, от изучения нотной грамоты к движению и тому подобные смены внешних форм музыкальной деятельности. Однако внимание, утомляемость, работоспособность — это внутренние, психические феномены. Следовательно, ключ к содержательному многообразию видов деятельности лежит в обращении к разным уровням и этапам музыкально-мыслительного процесса.
Например, при исполнении музыкальных примеров педагог может поставить перед детьми различные по сути задачи:
1) почувствовать внутреннюю пульсацию музыки, попытаться к ней подстроиться и брать дыхание в соответствии с ней;
2) попытаться выразить образ, общее настроение песни в своем исполнении;
3) сознательно следить за певческим звукообразованием: артикуляцией, атакой и т.д.;
4) выделить смыслонесущие элементы музыкального языка, подчеркнуть в исполнении структурированность музыкального текста, «готовить звуком» кульминации, цезуры, границы разделов и т.п.;
5) осветить все исполнение смыслом, исполнить произведение с вдохновением.
Приведенные здесь задачи соответствуют различным уровням теоретической модели музыкального мышления. При одной и той же внешней проявленности — пении, при одинаковой функциональной роли исполнении, последовательное выполнение подобного набора задач является содержательно разнообразной деятельностью.
Оптимальным вариантом в этом смысле является сочетание внешнего разнообразия форм с различной внутренней адресованностью выполняемых задач. Например, уровень телесности может быть активизирован в слушании, уровень М-МК — в изучении нотной грамоты, уровень М-МД — при игре на детских музыкальных инструментах, и тому подобное бесчисленное количество сочетаний, конкретный вид которых диктует тема и драматургия урока.
Особенно сложно предугадать доступность задач, обращенных к уровню М-ХС. Произведения, посильные ученикам с точки зрения других уровней, принципиально доступны и вдохновенному переживанию смысла. Однако, его возможность обусловлена не столько материалом, сколько «накалом духовности», возникающим в ходе урока. Подобная задача может быть поставлена лишь при наличии трех условий:
1) глубокой проработанности материала произведения;
2) хорошей работоспособности, творческой активности всего класса;
3) вдохновенного творчески-приподнятого состояния самого учителя.
Драматургия урока в традиционном понимании направлена, в первую очередь, на раскрытие основной темы, определенного нового для учеников понятия, произведения, стиля. Мы ставим совершенно другой акцент: основная цель драматургии — в стимулировании появления психических новообразований личности на основе музыкального материала урока.
Отталкиваясь от схем, и продолжая линию, предложенную Гродзенской, о построении драматургии урока в форме музыкальных произведений (урок в форме сонатного аллегро, урок в трех частной форме и т.д.), следует расширить применение данного метода по нескольким направлениям:
1) Как в любом крупном произведении внутри каждого раздела есть свое развитие, своя кульминация, так и в уроке можно выстраивать не только сочетание различных фрагментов друг с другом, но и внутреннее развитие каждого фрагмента. В рамках одного фрагмента наиболее оптимальным является движение к точке золотого сечения с последующим более спокойным завершением работы.
2) Руководствоваться в схеме драматургического строения урока той или иной музыкальной формой целесообразно тогда, когда наиболее важным моментом урока является обращение к музыкальному произведению, написанному именно в этой форме. Необходимо, чтобы это соответствие ученики обязательно осознали, прочувствовали внутреннюю связь музыкальной формы и формы строения урока.
Одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо, недостаточно. Необходимо обратить внимание ребят на то значение, которое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании в сознании людей, участвующих в ситуации повторения чего-либо; на то значение, которое приобретают в сравнении с повторяющимся разделом остальные моменты урока. То есть установить осознанную связь между явлениями искусства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства «кусочек» непосредственной жизни детей. Музыкальная форма — один из важнейших элементов музыкального языка - с помощью такого приема приобретает содержательную трактовку, личное значение для каждого ребенка, участвующего в этой ситуации.
Во время урока сольфеджио возможно моделирование и других элементов музыкального языка. В частности, во многих произведениях используется эффект постепенного нарастания напряжения и затем мгновенного его сброса за счет темповых, динамических, фактурных средств. Подобный же эффект легко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на уроке. Тоном высказывания, темпом речи, конкретным содержанием реплик педагог может постепенно добиться возникновения в классе напряженной психологической атмосферы. Затем внезапно надо «снять» накаленность обстановки. Если это удастся, и в реакции группы проявится сначала напряженность, а затем успокоение в расслабление, то следующим шагом необходимо вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить их внимание на то, что они сейчас чувствовали. Затем опыт их собственного переживания необходимо перенести на музыкальное произведение, основанное на том же эффекте.
Если в изучаемом произведении большую роль играет мотивная пара «вопрос-ответ», то можно общаться с учениками в течение не скольких минут в таком стиле и с тем же временным ритмом. Общая схема для подобных заданий будет следующей: погружение детей в процессе общения в определенное настроение, создание определенной эмоциональной цепочки на неосознаваемом для них уровне; затем — рефлексия произошедших («эмоциональных» событий, и, наконец, восприятие аналогичной цепочки в музыкальном произведении. Этапы этой схемы необязательно строить именно в такой последовательности. Однако, направление от бессознательного — к осознанию дает наибольший эффект для развития музыкального мышления.
Активизации уровня телесности могут способствовать различные по протяженности и сложности задания:
1) услышать резонанс отдельного звука в различных частях собственного тела;
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
