ВКР Кубанова (1212752), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Таким образом, нарушение механизма самоконтроля, основанного на обратной связи между речевым и слуховым анализаторами в коре головного мозга, разрушает гармоничное взаимодействие в системе «Я – второе Я». Значение такого контроля действительно велико для нормального функционирования психики, потому природа предусмотрела и систему страховки: обратная связь в мозг говорящего человека поступает не только через органы слуха, но и от речевого аппарата; более того, по реакции другого человека говорящий может и зрительно контролировать правильность своей речи.

Механизм рефлексивного начинается с «запуска». По своей психологической природе рефлексия всегда связана с разрывом и выходом за пределы любого непосредственного, «автоматически» текущего процесса или действия [48]. Поэтому, в соответствии со структурой рефлексивного акта, разработанного Н.Г. Алексеевым [3], одним из первых условий его разворачивания является полная остановка, прекращение непрерывного, «естественного» хода какого-либо процесса. Уже само это условие может оказаться основой первичного различения субъектом «себя». В практическом смысле для выхода в рефлексию достаточно задать себе вопрос типа «Что происходит? Что со мной? Что я делаю и почему?» Такой же эффект произведет и осознание человеком проблемности ситуации, в которой он оказался. Невозможность поступать прежним образом вызовет остановку текущего психического процесса, и человеку будет представлена в момент паузы возможность отрефлексировать себя и ситуацию.

Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса с целью выделения проблемы. Фиксация реализует отношение субъекта к предмету рефлексии. Именно фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию рефлексивного процесса и ведет к более полному осознанию проблемы [55].

Следующими этапами рефлексивного процесса становятся анализ, который может принять форму внутреннего диалога, и решение, которое может иметь форму выводов или намерения поступать определенным образом.

Упомянутые этапы рефлексивного акта в целом соотносятся со структурой рефлексивной мысли, которая включает:

- уяснение для себя фактов, подлежащих анализу;

- осмысление основных идей и принципов, лежащих в их основе;

- анализ всех составляющих компонентов данной ситуации;

-синтез знаний и идей для принятия решения;

- оценка принятого решения [92]

Несколько другой подход к пониманию механизма рефлексии представлен в исследовании Н.И. Гуткиной В этом подходе механизм рефлексии созвучен идее С.Л. Рубинштейна [48], который определял ее как способность человека мысленно выводить себя за пределы непосредственного процесса жизни, занять позицию вне ее для суждения о ней.

Определяя рефлексию как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности, ученый выделяет в его структуре два необходимых компонента: интроспекцию и децентрацию. Под интроспекцией подразумевается сосредоточенность индивида на своих психических процессах и переживаниях, в результате чего он может отмечать те или иные изменения в их протекании. Однако нового знания о себе путем интроспекции человек не получает. В интроспекции автор усматривает лишь одно из составных условий выхода в собственно рефлексивный процесс. Другим условием является децентрация, т.е. выход индивида в стороннюю позицию по отношению к текущей психической активности. Сплав интроспекции с децентрацией и есть начало рефлексивного процесса.

1.2 Рефлексия как метакомпетентность

Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Глубоко и всесторонне исследованная в философии, признанная устоявшимся понятием в психологии, педагогике и других гуманитарных науках, ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, рефлексия имеет множество дефиниций. Остановимся на методологическом ее определении как поиска оснований для собственной деятельности и мышления.

В психолого-педагогической литературе при рассмотрении процесса формирования и развития профессионализма используются два понятия: компетентность и компетенция. Понятие «компетентность» связано с определенным видом профессиональной деятельности и означает, согласно словарю С. И. Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», вторая же имеет следующее значение: «круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении». Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание мы видим можно увидеть и у А. Х. Белкина в его книге «Компетентность. Профессионализм. Мастерство», который характеризуют компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность как совокупность того, чем он владеет.
В 1996 г. Совет Европы определил несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, социальных, общественно-политических и межличностных коммуникаций. Важно, что основой для их развития являются ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и высказывать критическую оценку, самоактуализация, самообразование, т.е. - качества, вырабатывающиеся в результате рефлексии.
Доклад Совета Европы стал одним из посылов рассмотрения так называемых ключевых компетенций в связи с процессами глобализации образования и проблемой его модернизации в современной России, где они выступают как элементы содержания образования. С этих позиций Э.Ф. Зеер выделяет несколько конструктов содержания образования: базовые компетентности, ключевые компетентности, а также учебно-познавательные и метапрофессиональные качества. Прослеживая взаимосвязь ведущих конструктов компетентностного подхода, он рассматривает мотивационную и эмоционально-волевую область как своеобразное место их пересечения.

В.А. Метаева полагает, что мотивационная и эмоционально-волевая область - это системообразующий элемент формирования компетентности с позиции субъекта деятельности, требующий понимания достигаемой цели и осознания необходимости ее достижения в деятельности. Другими словами, это и есть поиск оснований собственной деятельности, или рефлексия [43].

Согласно концепции Дж. Равена, воспитание личности профессионала важнее создания внешних и внутренних условий формирования профессиональной компетентности не столь важно [55]. Называя ведущие компоненты компетентности, он называет около сорока характеристик и способностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей (среди них такие, как вовлечение эмоций в процесс деятельности, готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и т.д.). Дж. Равен замечает, что их набор меняется в зависимости от характера профессиональной деятельности, установок организации, индивидуально-личностных особенностей работников. Все указанные качества отличаются их рефлексивной природой, доминированием личностного потенциала над предметным или узкопрофессиональным содержанием.

Рефлексивная компетентность выделена как одна из ведущих (наряду с аутопсихологической, конфликтологической, социально-перцептивной) в сложной структуре профессиональной компетентности в работах основоположников изучения профессионализма в российской науке [33; 40].

В ряде работ отечественных ученых профессиональная компетентность раскрывается через понятия «способности» и «умения». Так, в классификации Ю.И. Калиновского особого внимания заслуживает компетентность, названная исследовательской и включающая:

-рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации;

-умения рефлексировать: основания собственной деятельности (ценностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные); средства, используемые в индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и их адекватность складывающейся ситуации и выдвигаемой цели; затруднения в деятельности как отсутствие или неадекватность используемых средств; соотносить замысел и реализацию; выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выявлять скрытые и явные причины сложившейся ситуации; прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение дел; различать уровень профессионального сознания и уровень актуализации личностного начала; осуществлять проспективную визуализацию имеющихся и складывающихся возможностей; проектировать то, что необходимо достичь в будущем и конкретном коллективе.

На основании данной характеристики можно сделать вывод об актуальности рефлексивной компетентности в описании современного профессионала.

Исследования профессиональной рефлексии, проведенные в таких группах, как педагоги, медицинские работники, общественные и политические деятели, руководители предприятий, показали, что она является системообразующим элементом в деятельности всех специали
стов и служит развитию их профессиональной компетентности. Однако наиболее ярко рефлексия представлена в педагогической деятельности, в особенности если педагог работает в условиях инноваций, когда личностное развитие обучающегося становится доминирующей ценностью.
Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н. В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник), анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
В работах, посвященных профессиональной компетентности педагога, в разное время и у разных авторов встречаются самые различные трактовки. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, и уровень образованности и общей культуры личности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений, а также значимых для педагога личностных качеств. Из этого набора следует определение профессиональной компетентности как интегративного свойства личности педагога, характеризующего его осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт. При этом необходимо, чтобы педагог был нацелен на перспективность в работе, открыт к динамическому обогащению необходимыми знаниями, уверен в себе и способен достигать профессионально значимых результатов.
Эта общая характеристика профессиональной компетентности педагога в литературе конкретизирована различными вариантами и моделями профессионально значимых качеств личности.
Так, Н. В. Кузьмина в своей модели определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Для этого она рассматривает пять функциональных элементов педагогической деятельности, которые требуют безусловной опоры на процедуру рефлексии (в особенности такие, как проектировочный и коммуникативный). В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности

Кузьмина Н. В. выделяет такие компоненты, как:

- специальная компетентность: глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;
- методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся: владение различными методами обучения, знание психологических механизмов усвоения;

- психолого-педагогическая компетентность: владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;
- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых: умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

- аутопсихологическая компетентность - умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования.

Таким образом, модель, предложенная Н. В. Кузьминой, включает рефлексию как самостоятельный элемент; при этом другие элементы требуют знания механизмов рефлексии. Это означает, что последняя, с одной стороны, является системообразующим фактором формирования профессиональной компетентности и, с другой, входит в ее структуру.
Понятие рефлексии широко исследуется в акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма и компетентности. Важно отметить, что в большинстве психолого-педагогических исследований рефлексия выступает как один из элементов компетентности или фактор ее развития, в акмеологии же она рассматривается процессуально. Не случайно О. С. Анисимов и А.А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности: становление деятельности:

-успешное выполнение фиксированной нормы;
-выполнение нормы с адекватной рефлексией;
- рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы;

Характеристики

Список файлов ВКР