О.К. Тихомиров - Психология мышления (1156453), страница 62
Текст из файла (страница 62)
Вместе с тем в индивидуальной деятельности создаются предпосылки дляпостоянного изменения и расширения этого диапазона. Это происходит, потому что общественно-историческиобусловленное мышление ведет к порождению нового знания, в том числе нового для общества.107Изучение исторического развития познавательных процессов и, в частности, мышления составляетспециальный раздел психологической науки.
Основным методом такого рода исследований является сравнениемыслительной деятельности людей, живущих в обществах, находящихся на разных этапах общественноисторического развития. В качестве примера приведем исследование А. Р. Лурия [104]. Материал, на которомосновывалось данное исследование, был собран в 1931—1932 гг., когда в нашей стране осуществлялоськоренное переустройство жизни на социалистических основах, происходила ликвидация неграмотности.Наблюдения проводились в отдаленных районах Узбекистана (в кишлаках и на горных пастбищах).Проведенные А. Р.
Лурия исследования показали, что «структура познавательной деятельности на отдельныхэтапах исторического развития не остается неизменной и что важнейшие формы познавательных процессов —восприятие и обобщение, умозаключение и рассуждение, воображение и анализ внутренней жизни—имеютисторический характер и меняются с изменением условий общественной жизни и овладением основамизнаний» [104, с. 163]. Были показаны доминирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления унеграмотных испытуемых и сравнительно быстрый переход к словесно-логическому мышлению по мереовладения грамотой. В одном из исследований использовалась уже упоминавшаяся выше методика «четвертыйлишний». Испытуемым предлагали изображения четырех предметов. Например, это могли быть: молоток, пила,полено, топор.
Оказалось, что отделить «полено» от других предметов испытуемым было очень трудно. Ониговорили, что «все нужно». Рассказ экспериментатора о том, что один человек выбрал три предмета, которыепохожи: «молоток, пилу и топор, а полено не взял», комментировался испытуемым так: «Наверное, у негомного дров!» Таким образом, предметы классифицировались не путем вербально-логических операций, а на основе наглядных представлений об участии предметов в практической ситуации.
Овладение грамотой ведет кперестройке мышления, к категориальной классификации предметов. Аналогичные данные были получены вопытах с нахождением сходства, с определением понятий, с использованием обобщающих слов.Неразвитость словесно-логического мышления неграмотных испытуемых проявилась и в опытах, вкоторых нужно было сделать вывод из предложенного силлогизма. А. Р. Лурия [104] выделил три причины,вызывающие трудности словесно-логического рассуждения. Первая состоит в недоверии к исходной посылке,если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее, как из совершеннореального основания для дальнейших рассуждений.
Вторая причина заключается в том, что посылкасиллогизма не имела для испытуемых всеобщего характера, воспринималась скорее как частные сообщения,воспроизводящие какое-то давление. Третья причина связана с тем, что предъявленный силлогизм легкораспадался у испытуемых на три независимых, изолированных частных положения, не образующих единуюлогическую систему.
Решение специально составленных задач (арифметических), условие которых вступало впротиворечие с реальным практическим опытом, оставалось обычно недоступным испытуемым: они либоотказывались приступать к решению, либо говорили, что предложенное условие неверно, что «так не бывает».Большие трудности вызывало также требование задавать произвольные (свободные) вопросы, что связано снеобходимостью оторваться от непосредственного опыта и формулировать выходящие за его пределы вопросы.Исследование самосознания неграмотных испытуемых показало, что вопросы, направленные на анализ своихличных качеств, либо совсем не принимались ими, либо относились к бытовой ситуации или внешнему 'материальному положению. Итак, приведенное исследование со всей убедительностью показало, что словеснологическое мышление является наиболее поздним продуктом исторического развития мышления и что переходот наглядного к отвлеченному мышлению составляет одну из линий этого развития.
Само же развитиемышления определяется в конечном счете развитием общественной практики и культуры (с современнымиподходами к историческому развитию мышления можно ознакомиться в [84]).§ 3. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКАРазвитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическомаспектах. Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьномувозрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируетсяприжизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особуюроль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания.
Наглядно-действенное,наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого — это последовательные ступенионтогенетического развития.Уже первые предметные «действия» ребенка (например, притягивание предмета, похлопывание попредмету, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важныхособенностей: 1) при достижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этогопредмета, и его взаимоотношения с другими предметами, возможность.
их познания выступает как свойстволюбого предметного манипулирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами,. созданнымируками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая впредметно-практическое общение с другими людьми; 3) первоначально взрослый является основнымисточником и посредником знакомства ребенка с предметами, со способами употребления предметов.06щественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания(обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.
Кроме практическихдействий с предметами выделяются и особые исследовательские действия (о «действиях» можно говорить108лишь условно, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конституирующего признака действия). Ребеноквыявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в областиосвоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявляется вповторении; усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некотороймодификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с егообщественным назначением (например, ребенок облизывает погремушку). Большое значение для развитиямышления ребенка имеет игра.Систематически исследуя решение практических задач детьми раннего возраста (до 3 лет), С.
Л.Новоселова показала, как возникают «зачатки понимания причинно-следственной связи между действием,осуществляемым с. помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта» [121, с. 53], как всеболее соотносится действие с его результатом, как складывается «познание ребенком межпредметныхструктурных динамических отношений и: связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанномуна использовании открывающихся ребенку в процессе его практики; до этого не очевидных свойствпредметного поля» [121, с. 56]. Решение задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценкидействий по их результату.
С. Л. Новоселовой было показано большое значение опыта, приобретаемого ,в ходеосуществления деятельности и опосредствующего ее дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание дляследующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднородно, внутри негонеобходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности» [121, с. 143].Н. Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного'мышления.
Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствованиясредствиспособовпознавательнойдеятельности(преобразующе-воспроизводящиесредства,классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращениепрактических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов.
Н. Н.Поддьяковым прослежены первые этапы становления наглядно-действенного мышления ребёнка, лишьпостепенно выделяющегося из практической деятельности я принимающего форму специальных пробующихдействий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальномуполю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического действия (нажим на кнопки) висследовательское менялся характер нажимов на кнопки — от сильных и длительных к коротким и слабым.Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическомуэффекту.В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговыйхарактер: «Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми определеннымипорциями, последовательными актами.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
