Диссертация (1154943), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Ученики должны работать стак называемым «природным целым» до того как приступят к работе сискусственной частью, т.е. проектом. Такое обучение должно развивать у нихпонимание заданий как частей чего-то большего, и впоследствии они смогутотождествлять полученные ими в процессе обучения знания со своей работой,распознавая проблемы и решая их.
Ричардс отмечал, что «когда мырассматриваем проблемы ручного труда в этом свете, мы понимаем, чтосочетание трудностей в работе может быть менее важно, чем вопрос мотива илизначения проекта для реального интереса на данный момент» [Richards 1901, с.102]. Комментируя известное высказывание Джона Дьюи: «Единственный путьподготовиться к общественной жизни – участвовать в общественной жизни»,Ричардс добавил: «Поскольку проект – общее дело, которое вдохновляет всехединством мысли и усилий, такая работа, возможно, наиболее естественное иэффективное средство для привнесения духа и условий общественной жизни вшколу» [Richards 1901, с. 256].23Такая концепция обучения начала широко применяться на практикеобучениясамымразличнымдисциплинам.Например,поинициативепреподавателя родного языка, ученики решили выполнить «индейский проект»[Richards 1900].
Они прочли поэму Лонгфелло «Песнь о Гайавате», изучилитрадиции и ритуалы индейцев и посетили Музей Естественной Истории. Затемони сконструировали палатки, сделали костюмы и вырезали луки и стрелы, чтобыпрожить день как индейцы. Ученики приобрели знания и навыки, которые былиим необходимы для выполнения проекта. Как следует из написанного выше,«инструкция» может не предшествовать проекту, а включаться в проектнуюработу.1г. Психологическое исследование метода проектов У.
Х. КилпатрикомМетод проектов с годами приобретал всё больше последователей, но впервую очередь использовалось при обучении труду и прикладному искусству дотех пор, пока в 1910 году Руфус В. Стимсон не начал свою кампанию попопуляризации «планов домашних проектов» в сельском хозяйстве [Bleeke 1968],[Knoll 1991]. Согласно этому плану, ученики сначала самостоятельно получалитеоретические знания в школе, прежде чем применять их, выращивая фасоль,горох или морковь на фермах своих родителей.
Тысячи экземпляров брошюрСтимсона были выпущены американским бюро образования. Благодаря этому,преподаватели многих академических предметов впервые познакомились с идеейпроекта. Метод проектов начал осознаваться как часть прогрессивногообразования в обучении любому предмету.
Он рассматривался как образцовыймеханизм для реализации потребностей новой образовательной парадигмы,согласно которой детям не должны были пассивно вдалбливаться знания,напротив, дети должны были принимать участие в прикладном обучении,созданном для развития инициативы, творчества и мышления [Kliebard 1986],[Knoll 1991].24У. Х. Килпатрик утверждал, что дети должны были получать опыт и знания,решая практические задачи в социальных ситуациях. На него оказала огромноевлияние теория психологии обучения, предложенная Эдвардом Л. Торндайком,согласно которой действие, к которому у ученика существовала склонность,приносило ему удовлетворение и более вероятно повторялось в будущем, чемдействие, которое раздражало и было сделано по принуждению.
Ознакомившись сэтой теорией, Килпатрик сделал вывод, что психология ребенка являетсяключевым элементом в процессе обучения. Дети должны были иметьвозможность свободно решать, что они хотят делать; убеждение заключалось втом, что мотивация и успех в обучении будут возрастать по мере следования ихсобственным «целям».Опираясь на эти идеи, Уильям Хёрд Килпатрик [Kilpatrick 1925] определилпроект как «целеустремлённое действие, обусловленное порывом души».Килпатрик представлял увеличение мотивации обучающегося в качествеключевой характеристики метода проектов. Он не связывал проект сконкретными предметами и областями обучения, такими как трудовое ипрофессиональное обучение, считая, что метод проектов можно использовать вобучении любой дисциплине, включая иностранные языки. Согласно Килпатрику,проект имел 4 фазы: целеполагание, планирование, выполнение и оценивание.Идеальной ситуацией, по мнению Килпатрика, была та, когда все четыре фазыбыли осуществлены учениками, а не учителем [там же].
Только когда ученикиполучали «свободу действий», они могли получить независимость, возможностьвысказывать суждения и действовать.1д. Критицизм Дьюи и возвращение к традиционной концепцииВ начале XX века описанная выше концепция метода проектов, созданнаяКилпатриком, получила большое распространение в разных странах.
Многиепедагоги использовали широкое определение проекта (т.е. любая совместнаягрупповая работа учащихся именовалась проектной) и считали его основным25жизнеспособным методом преподавания, однаковстретилосильноесопротивлениенаэто определение такженесколькихфронтах–какотконсервативных, так и от прогрессивных педагогов [Alberty 1927; Bode 1927;Charters 1923; Horn 1922; Thayer 1928; Washburne 1928].Джон Дьюи, друг и учитель Килпатрика, также вмешался в дискуссию,критикуя концепцию своего ученика [Knoll 1992], [Swimmer 1957]. По мнениюДьюи, ученики сами по себе были не в состоянии планировать проектнуюдеятельность – они нуждались в помощи учителя.
Для Дьюи проект не был«предприятием ребёнка» (как для Килпатрика), но скорее «общим предприятием»учителя и учеников [Dewey 1938], [Kilpatrick 1927]. Возражая Килпатрику, Дьюиподчёркивает роль учителя в руководстве и управлении школьниками истудентами.По мнению Дьюи, дети имеют тенденцию к преувеличению своихвозможностей и выбирают проекты, слишком сложные для них. Однако он такжеполагал, что это вина преподавателя, если ученик не осознает несоответствиесвоей подготовки необходимым требованиям; ученик должен выполнять тезадания, которые развивают его возможности [Dewey 1916, с.
205].Критика Дьюи и других педагогов снизила популярность метода проектов.В начале 1930-х годов термин «проект» всё меньше и меньше использовался впедагогических исследованиях. Даже Килпатрик предпочёл дистанцироваться отсвоего собственного определения. Он писал: «Я решил, что совершил ошибку,соединив мою программу с этим термином, и я прекратил использовать этоттермин как провокационный и неоднозначный» (1950, в письме к докторуФлекснеру)[KnollURL:https://www.academia.edu/14353773/_A_marriage_on_the_rocks_an_unknown_letter_by_William_H._Kilpatrick_about_his_project_method_2010_]261е.
Возвращение идеи проектной педагогики в ЕвропуЦентр дискуссии о методе проектов переместился в Россию, где со времёнреволюции 1917 года огромные усилия направлялись на развитие прогрессивныхальтернатив буржуазным и капиталистическим методам преподавания [Anweiler1978; Helmert 1994].
В начале 1920-х годов проектная работа продвигалась средисоветских преподавателей, в первую очередь идеологом советского образованияН.К. Крупской. Немного позже, около 1930 года, проектная работа приобрелаогромную важность, когда В.Н. Шульгин, директор Института образовательныхисследований в Москве,провозгласил метод проектов единственным по-настоящему «марксистским» и «демократическим» методом обучения [Holmes,1991, с. 123].
Согласно В.Н. Шульгину, проект был идеальным методом длякомбинирования теоретических идей с революционной практикой и дляускорения перехода от капитализма к коммунизму, что отвечало требованиямполитической идеологии того времени. В отличие от буржуазной школы,обучение в пролетарском государстве должно было состоять из подготовкипроектов, в процессе выполнения которых ученики будут применять знания,нацеленныенаактивизациюполитическогоиэкономическогоразвитияСоветского Союза. Таким образом, студентов также призывали идти на заводы иподдерживать рабочих в их борьбе за расширение производства и реализациюпланов. Это дополнялось написанием докладов о героях труда, демонстрациямипротив тунеядцев, и организацией выставок созданной продукции. ПредложенияВ.Н.
Шульгина с самого начала обсуждались на специально созванныхвсероссийских «проектных конференциях», и потом были объединены вовсеобъемлющий национальный «проектный учебный план» [Holmes 1991, с. 137;Шульгин 1924]Однако как только новый учебный план был утверждён, вмешалсяЦентральныйкомитеткоммунистическойпартииСоветскогоСоюза.Впостановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г.27[Педология 1931] высший руководящий орган страны осудил «помешательство наметоде проектов» [Anweiler 1978, с.
431], говоря о том, что «необходиморазвернутьрешительнуюборьбу противлегкомысленногометодическогопрожектерства, насаждения в массовом масштабе методов, предварительно напрактике не проверенных». Было также объявлено, что проект не подходит дляобучения тем знаниям и освоения тех умений, которые являлись необходимымидляувеличениявыпускапромышленнойпродукциииукреплениякоммунистического сознания. В самом деле, существовал немалый риск того, чтоиз-за слияния обучения и трудовой деятельности прогресс, достигнутый в странев сфере общего и высшего образования, исчезнет.
Это постановление остановилодискуссию о методе проектов. Метод проектов больше не стоял на повестке дня вни в Советском Союзе, ни в странах Восточной Европы.1ж. Возрождение метода проектов в 1960-еВ конце 1960-х годов отношение к методу проектов вновь радикальноизменилось. Проект снова появился в учебных программах как альтернативатрадиционным лекциям и семинарам. Он рассматривался как обучение черезисследование,ибылцененсвоейпрактическойнаправленностьюимежпредметностью. Центр распространения третьей волны обсуждения проектовтеперь перенесся в Германию [Schäfer 1988].Многие из новых реформаторов верили, что в методе проектов Дьюи иКилпатрикабылнайдегмеханизмдлясвободнойидемократическойтрансформации школы. Был сформулирован более современный взгляд на методпроектов,которыйсочеталвсебепередачупреподавателемсистематизированных знаний и умений с проектной работой.
Претворение вжизнь этой идеи проходило в форме специальных проектных дней и недель, вовремя которых учебный план и «учительская монополия» откладывались всторону [Fishman, Martin 1987; Knoll 1997]. Однако во время проектных недельпроцесс шёл настолько активно, что практически всё, что приходило в голову28ученикам, рассматривалось как проект. Проектная эйфория вскоре закончилась. ВконцеXXвеказначительныеусилияпедагоговбылинаправленынагармонизацию проектной работы при помощи более традиционных методовобучения [Apel, Knoll 1997].Подводя итоги сказанному, выделим дидактические характеристики методапроектов:1.Универсальность.Методпроектовиспользовалсяранееииспользуется сейчас при обучении самым различным предметам, от инженерногодела до иностранных языков.2.Соревновательность.Созданныепроектыоцениваютсяжюри,выбирается лучший из представленных или же каждому выставляется оценка.3.Практическая направленность.
Любой проект предполагает созданиеконечного продукта, а также предварительное обучение, которое гармоничносочетает теорию и практику.4.Самостоятельная работа учеников. Выполнение любого проектапредполагает большой объём самостоятельной работы вне аудитории.5.Развитие инициативы и творческих способностей учеников.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
