Диссертация (1154934), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Н. Караулова. Акцент в ней делается на «совокупность умений, илиготовностей,языковойличностикосуществлениюразличныхвидовречемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативныхролей» [Караулов, 2004, с. 51], которые представляют собой конечный, идеальныйрезультат обучения. Такой подход к понятию языковой личности, и в частности,вторичной языковой личности магистранта технического профиля находит своеотражение в требованиях ФГОС ВО к подготовке магистранта техническогопрофиля (см.
параграф 1.1), а также в условиях компетентностного подхода53позволяет обратиться к компетенциям, способствующим развитию вторичнойязыковой личности обучающегося.Возвращаясь к понятию языковой личности, отметим, что Ю. Н. Карауловязыковойличностьюназывает«совокупность(ирезультатреализации)способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов),различающихся: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной иточностьюотражениядействительностиив)определеннойцелевойнаправленностью» [Караулов, 2004, с. 245].Обобщаяопытпреподаванияязыкаиязыков,Ю.Н.Карауловрассматривает «способы представления языковой личности, на которуюориентированы лингводидактические описания языка» [Караулов, 2004]. Длянашего исследования большой интерес представляет способ, опирающийся на«совокупность умений, или готовностей, языковой личности к осуществлениюразличных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного родакоммуникативных ролей» [Караулов, 2004, с.
51].1.5 Когнитивный аспектформирования иноязычной жанровой компетенцииВ настоящее время когнитивная лингвистика рассматривает язык какречемыслительнуюоснову изучениякогнитивныхявленийчеловеческогопознания, позволяющую «дать доступ к когнитивному миру человека, кструктурам его сознания» [Демьянков, 1994; Кубрякова 1994]. Основойкогнитивного подхода является идея о том, что мышление – это системаманипулирования ментальными репрезентациями, в которой можно выделить двамодуля:1) структуры представления знаний в виде фреймов, сценариев, и другихструктур знания;2) способы их организации [Петров, 1996].54Когнитивные структуры первого модуля (фреймы, сценарии, скрипты,когниотипы) представляют собой инварианты познавательной деятельностичеловека и отражают различные типичные ситуации [Современные проблемыдискурсивной деятельности, 2010].Эти структуры организованного знания представлены в научной литературенеоднозначно.
Т. А. ван Дейк соотносит их с «Моделью ситуации», основакоторой – личные знания индивида, вобравшие в себя предшествующий опыт,намерения,чувства[Дейк,1989].Чтокасаетсяобщегознания,оноструктурировано под воздействием общих ситуационных моделей, которыеформируются под влиянием социальных стереотипов. Фрагменты общего знанияиндивида активизируются в той или иной ситуации и способствуют появлениюопределенной модели поведения в сознании человека.Термин «схема» использовался для обозначения когнитивной структурыорганизации знания [Bartlett, 1950]. Также было предложено понятие «фрейм» –«организованная определенным образом структура данных, которая выбираетсяиз памяти с целью понимания широкого класса явлений и процессов» [Минский,1978]. Фрейм соотносится с когнитивным комплексом, в котором знаниярасположены в логической последовательности и обладают вертикальными игоризонтальными отношениями.
В вертикальных отношениях выделяют фреймыверхнего уровня, содержащие стереотипные, инвариантные знания; а такжефреймы нижнего уровня – нестабильные знания, находящиеся под влияниемконкретных условий.Текстовая деятельность, согласно концепции текста А. Г. Баранова, имеетследующие особенности:–связанасматериальнойдеятельностьюиобусловливаетсяманипулятивным качеством естественного языка;– имеет когнитивную опору – индивидуальную когнитивную систему(ИКС), при помощи которой индивид аккумулирует различные знания и черезкоторую преломляются социокультурные условия текстовой деятельности;– реализуется при двух процессах:55 порождение текста (авторская интроспекция); понимание текста (интроспекция реципиента) [Баранов, 1993].К когнитивным ментальным структурам организованного знания А.
Г.Баранов также относит когниотип – «ментально-лингвистический фрейм, базуданных, декларированных и частично процедурных, для жанрово-специфическойдеятельности» [Баранов, 1997].Вконтекстенашегоисследованиякогниотипрассматриваетсякакфункциональная единица текстовой деятельности, соотнесенная с группойтекстов одной предметной области. Когниотип представлен уровневой моделью ихарактеризуется «семантическими и прагматическими макроструктурами, влингвистическом плане выражается ассоциативными полями в тезаурусеиндивида» [Баранов, 1995]. В семантическом представлении текста А. Г.
Барановвыделяет три компонента:1) когнитивный (пропозициональный), отражающий «предметные знания» –объекты и их связи;2) модальный, характеризующий процедурные знания интерперсональноговида;3) текстуальный, включающий «батареи» лингвистических выражений,являющихся «заготовками» для создания текста.Таким образом, А.
Г. Баранов указывает на когниотипичность жанра. Вконтексте формирования жанровой компетенции в научной сфере общения наиностранном языке целесообразно обратиться к четырехуровневой моделикогниотипа, предложенной Н. И. Колесниковой. Такая модель, по мнению автора,соотносится с определением речевых жанров, предложенным М. М. Бахтиным,где жанры рассматриваются как «относительно устойчивые, тематические,композиционные и стилистические типы высказывания» [Бахтин, 2000, с.
249,260], и дополняется «процедурными знаниями – речевым замыслом и речевойволей говорящего» [Колесникова, 2009, с. 132].Четырехуровневая модель когниотипа имеет следующие характеристики:561-й уровень – знания, принадлежащие к предметной области научныхтекстов, ограниченные специальностью обучающихся («фоновые знания»);2-й уровень – знание схем-моделей разных жанров;3-й уровень – знание языковых выражений (клише) на иностранном языке,используемых в научной сфере общения и характерных для подъязыкаспециальности;4-й уровень (дополнительный) – процедурные знания о текстовойдеятельности интерперсонального вида, «знания о стилевых особенностяхнаучной прозы, например, характерные черты метатекста, средства воздействияна адресат, учет основных черт научного стиля, текстовых категорий, способовизложения и пр.» [Колесникова, 2009, с.
133].Такая модель когниотипа, содержащая компонент, включающий в себякомпозиционные схемы научных текстов разных жанров, может быть взята закогнитивную основу при формированиииноязычной жанровой компетенции,поскольку подтверждает положение о том, что жанр относится к «базовомукогнитивному уровню, где протекают все основные ментальные процессытекстовой деятельности» [Баранов, 1997, с. 334].1.6 Жанровый подход при формировании иноязычной жанровойкомпетенции магистрантаЖанровый подход в преподавании иностранного языка для академическихцелей будущим выпускникам технических вузов обеспечивает решение такихважных вопросов, как «содержание обучения текстовой деятельности в жанровостилевом аспекте», развитие профессиональной речи в жанровом аспекте, «пути исредства расширения жанрово-стилевого репертуара будущего специалиста»[Федорова, 2014, с.
103].Так как наше внимание преимущественно сосредоточено на методикеобучения письменным научным жанрам, рассмотрим существующие концепции в57обучении письму на иностранном языке. В настоящее время в лингводидактикевыделяют следующие подходы:1. Подход, ориентированный на продукт текстовой деятельности илитрадиционный (text-based / traditional approach [Tribble 1996] или product-orientedapproach / writing [Zamel 1987; Jordan 1997]. Используется в методикепреподавания родного и иностранного языка и основывается на данных оспецифике письменной коммуникации, проявляющихся в тексте [Колесникова,2001].
Текст выступает в качестве образца для анализа и подражания, работа посозданию собственного текста ведется по принципу уменьшения опоры наобразец. Алгоритм действий включает следующие этапы: 1) чтение и анализотрывков разных жанров, проведение их смыслового, композиционного,языкового и стилистического анализа; 2) построение высказываний по аналогии, сиспользованиемструктурныхединицизтекста-образца;3)написаниесобственного текста. При этом редактирование работ на предмет соответствиятребованиямязыковой,композиционнойистилистическойправильностивыполняется преподавателем.
К преимуществам данного подхода относятвозможностидляобучающихсяполучитьпредставлениеоструктурнойорганизации текста, его связности и целостности, формирование навыковнаписания текста по аналогии. К недостаткам относят отсутствие учетаэкстралингвистических факторов (обусловленность ситуацией общения, мотивы ицели автора и адресата, параметры социокультурного контекста), а такжеограничение свободы творчества ориентацией на образец[Никульшина,Мордовина, 2014].2. Подход, ориентированный на процесс, или процессуальный подход(process oriented approach / writing [Brooks, 1991; Hedge, 1993]).
При такомподходе содержанием обучения является сам процесс письма как сложный,творческий процесс речепорождения, а целью обучения – формирование навыкови умений оформлять мысль в целостное, связное сообщение. Условно приреализации данного подхода выделяют три этапа в работе с обучающимися:581. Pre-writing (разработка темы, отбор средств и способов выражения мысли,установление семантических связей на уровне словосочетания и предложения).2.
Writing (написание текста, структура которого соответствует канонамриторики и композиции).3. Revising (редактирование написанного с возможным участием учителя, свозвратом к предыдущим этапам работы), сопоставление готового письменноготекста с замыслом).Преимущества процессуального подхода: его нацеленность на овладениесложным, многоэтапным, процессом создания текста и направленность наразвитие индивидуального и творческого письма. Недостатки: игнорированиенорм построения письменного текста, его стилистических, жанровых, языковыхособенностей, что объясняется разработкой подхода с учетом созданияписьменного сообщения носителями языка, но не изучающими иностранный язык[Колесникова, 2001, с. 118].3.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
