Диссертация (1147903), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Во-первых, авторы полагают, чтообретение странами Балтии государственности в 1991 г. с необходимостью привело квозникновению своеобразной «точки бифуркации» в том числе и в сфере высшего образования,прервавшей многолетние тенденции и породив качественно новые. Во-вторых, новыетенденции в развитии высшего образования рассматриваются в связи с вхождением Латвии,Литвы и Эстонии в Болонский процесс в 1999 г. и Европейский Союз в 2004 г. Многиеотмечают, что оценить специфику и степень новизны возникших тенденций можно, лишьсравнивая их с предыдущими. Наконец, авторы полагают, что вхождение стран Балтии вБолонский процесс поставило перед их национальными системами высшего образования целыйряд «принципиально новых» и «социально значимых» задач.
Таким образом, для авторов изЛатвии, Эстонии, Литвы в гораздо большей степени, чем для социологов из России, Украины,Беларуси, характерно диахронное сравнение с советским опытом организации высшегообразования. При этом в научных работах присутствуют модернизационные дискурсы «вины»и «догоняющего развития», когда авторы в негативном ключе оценивают уровень организаций9высшего образования по сравнению с пост-болонским идеальным типом. Источником иодновременно движущим ресурсом подобного отставания зачастую признается советскаяинституциональная и организационная система функционирования высшего образования.При исследовании эволюции и современной специфики развития университетов вбольшинстве зарубежных публикаций акцент делается либо на глобализации образовательнонаучного компонента деятельности вуза, либо на его экспертной деятельности, что не позволяетсформировать комплексное представление о деятельности современного вуза.
В свою очередь,в научных работах российских исследователей, обращающихся к данной проблематике, маловнимания уделяется вопросам глобализации национальной системы высшего образования;основной материал по теме представлен тезисами выступлений на конференциях, а такжеединичными публикациями руководителей международных отделов вузов.Отдельно следует выделить группу авторов, работы которых формируют основания дляанализа систем высшего образования в сравнительной перспективе (international andcomparative education). К их числу относятся Ф.Г. Альтбах, Б. Кларк, М. Брей, Н. Бурбулис, Дж.Мейер, К.
Торрес, М. Вайра, Г. Роадз, Л. Послутвейт, Д. Гереберт и др.Цель исследования – определить причины и механизмы системной трансформациивысшего образования в образовательных организациях России, Украины, Беларуси, Латвии,Литвы, Эстонии в период после развала СССР.Необходимо отметить, что в древо целей диссертационного исследования не входит ниоценка результатов трансформации для каждой из перечисленных стран, ни формулировкаморальных суждений относительно правильности / ошибочности путей «выхода» из советскойсистемы высшего образования. Несмотря на то, что подобная постановка проблемы характернадля достаточно большого корпуса русскоязычной литературы, она, на наш взгляд, являетсяпринципиально «несоциологичной». Исследование ориентировано исключительно на то, чтобывыделить современное (на момент написания работы) состояние организаций высшегообразования и попытаться определить факторы, которые привели к данному состоянию.
Дляэтого необходимо решить комплекс исследовательских задач.Исследовательские задачи:провести критический анализ социологических подходов к исследованию организацийвысшего образования в отечественной и зарубежной литературе;определить ключевые характеристики и выделить типы организаций высшегообразования в СССР к моменту начала стихийной трансформации организаций;10сформироватьэмпирическиобоснованнуютипологиюорганизацийвысшегообразования постсоветских стран с точки зрения рынков, на которые ориентируютсяорганизации;определить ключевые условия институциональных и организационных измененийвысшего образования в России, Украине, Белоруссии, Латвии, Литве, Эстонии напримере сравнения полярных случаев трансформаций;реконструировать и провести эмпирическое обоснование каузальных механизмовтрансформации на примере крайнего случая трансформации.Объект исследования – процессы трансформации систем образования в странахбывшего СССР.Предмет исследования – механизмы организационных и институциональных измененийв вузах России, Украины, Беларуси, Латвии, Литвы, Эстонии.Исследование предполагает две альтернативные гипотезы:Первая гипотеза: в постсоветских странах существуют две системы образования:«глобально-балтийская» и «советско-российская».
В первом случае мы ожидаем увидетьочевидное влияние наднациональных институциональных императивов, которые определяютсовременное состояние организаций и систем высшего образования, во втором – влияниероссийских системно-организационных особенностей на вузы Беларуси и Украины.Вторая гипотеза: наличие единой точки исхода и влияние процессов глобализацииопределяют существование разнообразных форм, но немногочисленных устойчивых типоворганизаций высшего образования, характерных для всех шести стран. При этом границынациональных систем высшего образования на постсоветском пространстве размываются, и несуществует единого организационного поля в границах каждой из изучаемых стран.Теоретические и методологические основания исследованияКонцептуальным и методологическим основанием диссертационного исследованиявыступает принцип исследования социальных явлений в их исторической процессуальности,которая имеет нелинейны, контекстуальный, а также инерционно зависимый характерсоциальных изменений.
Мы исходим из трактовки трансформации в широком смысле каксоциального процесса перехода из одного качества в другое с изменением существенныххарактеристик. Обращение к идеям сравнительной исторической социологии позволяет даетвозможность изучения объект – в данном случае советское и постсоветское высшееобразование – в социально-историческом контексте, через обоснование его генезиса идвижущих сил изменений.Вторым методологическим принципом выступает каузально-объяснительный принцип.Предикат «каузальный» показывает, что в данном диссертационном исследовании центральное11место уделяется поиску причин исследуемого феномена (в данном случае - результатовтрансформации организаций высшего образования в исследуемых странах). При этом мыпредполагаем, что каузальное объяснение качественно отличается от каузального описания:если при последнем утверждается, что в будущем ситуация изменится, потому что существуетсвязь между явлениями, то при первом обязательно предполагается вывод о том, каким образомэта связь осуществляется [Резаев, 2015].
В данном случае каузальное описание выступаетрезультатом индуктивного процесса: наличие и силу связи возможно определить только спомощью сравнительного эмпирического исследования. В то же время каузальное объяснениепредставляет собой, скорее, результат дедукции: выстраиваются теоретические основанияповедения того или иного объекта, в которые «вписываются» обнаруженные индуктивно связи.Каузальноеобъяснениевозможнотолькопосредствомкачественныхпроцедурсиспользованием общих логических методов: анализа, синтеза, дедукции и индукции.Третьим методологическим основанием диссертационного исследования выступаютположения аналитической социологии, в частности, механистического подхода к анализусоциальных явлений.
Механистическая перспектива исходит из того, что объяснения, которыепросто устанавливают связи между макроусловиями (социальными, экономическими,культурными), являются неудовлетворительными, т.к. не показывают каузальных механизмов,посредством которых условия связаны друг с другом. Каузальное объяснение требует решениепроблемы «черного ящика» и нахождения механизмов, на основе которых была вычлененасвязь на макроуровне.
Вместо того чтобы анализировать отношения (1) между феноменамиисключительно на макроуровне (в терминах условий и результатов), необходимо определить (2)ситуационные механизмы, с помощью которых социальные структуры и институтыограничивают действия индивидов, а культурный фон формирует их установки и ценности;сформулировать (3) механизмы формирования действия (увязать ценности с действиямииндивида); далее сконструировать (4) трансформационные механизмы, посредством которыхиндивиды с помощью своих действий / взаимодействий формируют социальные последствия(результат) [Hedstrom and Swedberg, 1996]. Выделение (1) и (4) механизмов требует обращенияк социологии структур и институтов, в то время как (2) и (3) могут быть проанализированычерез переход на микроуровень.
Мы исходим из понятия, что результаты на макроуровне(система образования) можно объяснить только путем явного рассмотрения процессов,отношений и их динамики во времени на микроуровне.Наконец, методология диссертационного исследования определяется особой традициейсравнительных исследований в социологии.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
