Резюме диссертации_Ларина (1136640), страница 3
Текст из файла (страница 3)
На первом этапе анализа материала видеозаписей уроковбыло показано, что в России, как и в других зарубежных странах, самымраспространенным способом включения контекста повседневной жизни в учебныйпроцесс является решение текстовой задачи. Содержание этих задач в большинствеслучаев касалось строительства, покупок в магазине и банковских операций.Однако, в отличие от зарубежных стран, учителя в России так же рассматривализадания на использование математики в других школьных дисциплинах в качестведемонстрации связи между математикой и повседневной жизнью.
Кроме того,представления учителей математики о том, какие задачи нужно использовать науроках для демонстрации применимости содержания урока в повседневной жизни,различались. Так, в большинстве случаев представленные на уроках текстовыезадачи могли быть решены с помощью математического моделирования, но необладали контекстуальной значимостью для жизни учащихся в школе и былисформулированы шаблонно. Иными словами, чаще всего на уроках учащиесясталкивались с текстовыми задачами, которые не являлись корректнымотражением повседневной жизни.Дальнейший анализ приемов работы с контекстом повседневной жизни науроках показал, что в большинстве случаев учителя избегали рассмотренияконтекста в условиях задачи (нарративный подход) и обращали внимание наобщую структуру задачи, ее тип и использование известного алгоритма решения(парадигмальный подход).
Используемые учителями в России приемы работы сконтекстом повседневной жизни в целом соответствуют тем приемам, которыераспространены на уроках в зарубежных странах. При решении задач, ироссийские, и зарубежные учителя математики в большей степени сосредоточенына моделировании условий задачи на языке математики, но не на интерпретацииполученных результатов. Однако в отличие от зарубежных коллег, учителя вРоссии не уделяют внимания различению необходимой и избыточной информациипри работе с условиями текстовой задачи.Наконец, используемые учителями приемы работы с контекстом значиморазличаются в зависимости от текстовой задачи. Так, в случае, если текстоваязадача обладает ситуационной значимостью для жизни учащегося и не шаблонносформулирована, то учителя в большей степени работали с контекстом в условияхзадачи.
И напротив, если текстовая задача была ориентирована на математическоемоделирование, то учителя чаще уделяли время структуре такой задачи, еетипизации и переводу ее условий на язык математики. Таким образом,используемые учителями приемы работы с контекстом повседневной жизни взадаче связаны с типом решаемой текстовой задачи.В рамках ответа на третий блок исследовательских вопросов были полученыследующие результаты.
Во-первых, по результатам анализа интервью с учителями9было показано, что существенная часть учителей не рассматривают роль контекстав качестве значимой и самостоятельной при обучении математике. Хотя учителя вРоссии и в зарубежных странах уделяют равное количество времени практикоориентированному обучению математике, по большей части они используютзадачи прикладного характера для закрепления изученного теоретическогоматериала или в качестве развлечения.
Учителя математики в зарубежных странахтак же рассматривают текстовые задачи прикладного характера в качестведополнительного источника повышения мотивации учащихся, однако, посравнению с российскими учителями, они не выделяют этот вид деятельности каквторичный по отношению к освоению теоретического материала.Во-вторых, в представлении учителей математики, дополнительнойтрудностью в использовании контекста повседневной жизни является недостаток варсенале учителей достаточного числа качественных текстовых заданий, врезультате чего учителя вынуждены затрачивать большие ресурсы на поиск этихзадач или разрабатывать их самостоятельно. Причем, вместе с дополнительнымивременными затратами на поиск текстовых задач прикладного характера, самовключение этих задач в учебный процесс увеличивает нагрузку на учителей, по ихмнению.
Аналогичные трудности испытывают и учителя математики в зарубежныхстранах, которые так же указывают на большие временные затраты прииспользовании контекста повседневной жизни на уроках математики. Наконец,учителя в России и зарубежных странах отмечают нехватку профессиональнойподготовки к практико-ориентированному обучению математике.В целом, настоящее исследование позволило рассмотреть вопросиспользования контекста повседневной жизни в обучении математике с несколькихсторон, а также проанализировать ситуацию в сравнительной перспективе.
Анализи сравнение методик обучения на национальных выборках TIMSS 2011, PISA 2012и ТРОП позволили выявить существенные различия в частоте использованиязаданий, требующих низкой и высокой когнитивной нагрузки. Далее, анализприемов работы с контекстом повседневной жизни на уроках показал, что учителяматематики в России и зарубежных странах сходным образом работают сконтекстом текстовых задачах. А анализ представлений учителей математикипродемонстрировал схожее отношение учителей в России и зарубежных странах киспользованию контекста повседневной жизни в обучении математике.
Такимобразом, методики практико-ориентированного обучения математике в школедовольно схожим образом организованы в России и в зарубежных странах.Важно заметить, что контексту повседневной жизни в обучении математикепридается вторичная и вспомогательная роль, согласно результатам исследования.Во-первых, за счет использования тех или иных приемов работы с контекстомзадачи, учитель косвенно демонстрирует учащимся, что имеет приоритетноезначение при изучении математики. И, пропуская этапы работы с контекстом наэтапах моделирования и интерпретации полученных результатов на обыденномязыке, учитель неявно показывает, что контекст повседневной жизни имеет10значительно меньше отношения к изучению математики.
Во-вторых,второстепенная роль контекста повседневной жизни была показана и за счетспецифики используемых учителями задач, которые зачастую не являлиськорректным отражением окружающего мира. Наконец, в представлениях учителейматематики контекст повседневной жизни так же играет лишь вспомогательнуюроль в процессе обучения.Научная значимость настоящего исследования заключается в том, чтовпервые: 1) были охарактеризованы используемые учителям в России приемыработы с контекстом повседневной жизни в обучении математике; 2) былапоказана взаимосвязь между содержанием текстовой задачей прикладногохарактера и используемыми учителями приемами работы с ее контекстом; 3) быливыявлены представления учителей математики относительно возможностей итрудностей работы с контекстом повседневной жизни в обучении в основнойшколе.
Помимо этого, впервые были проанализированы методики работы сконтекстом повседневной жизни в обучении математике в России в сравнении сзарубежными странами.Результаты настоящего исследования вносят вклад в понимание спецификииспользования контекста повседневной жизни в обучении математике в основнойшколе. Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, чтобыли определены ключевые трудности учителей в работе с контекстомповседневной жизни в обучении математике: специфика текстовых задач,соответствующие им приемы работы с контекстом, частоты использования заданияс низкой когнитивной нагрузкой. Важно заметить, что выявленная в исследованиисвязь между типом текстовой задачи и приемами работы с ее контекстом,свидетельствует о том, что необходимо одновременно корректировать текстовыезадачи в учебных материалах и повышать квалификацию учителей по работе стакими задачами.1.2.3.4.Список использованной литературыБолотов, В.А., Седова, Е.А., Ковалева, Г.С.
Состояние математическогообразования в РФ: общее среднее образование (Аналитический обзор) //Проблемы современного образования. – 2012. – №6. - С. 32–47.Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения ввузе: диссертация доктора педагогических наук. - МосковскийПедагогический Государственный Университет, Москва, 1991.Вербицкий, А.А.
Контекстно-компетентностный подход к модернизацииобразования // Педагогическая диагностика. – 2016. – № 6. – С. 44–50.Егупова, М.В. Подготовка учителя к использованию электронныхобразовательных ресурсов в практико-ориентированном обучении математикев школе // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия«Информатизация образования». – 2014. – № 2. – С. 62–70.115.
Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н., Соколова О.В., ЦукерманГ.А. Почему наши школьники провалили тест PISA // Директор школы. –2005. – № 4. – С. 4–13.6. Козлов, В.В., Кондаков, А.М. Фундаментальное ядро содержания общегообразования. – М.: Просвещение, 2009. – 79 c.7. Концепция развития российского математического образования //Министерство образования и науки Российской федерации. [Электронныйресурс]. – Режим доступа: http://www.math.ru/conc/vers/conc-3003.pdf8.
Тюменева, Ю.А., Александрова, Е.И., Шашкина, М.Б. Почему для российскихшкольников некоторые задания PISA оказываются труднее, чем для ихзарубежных сверстников: экспериментальное исследование // Психологияобучения. – 2015. – № 7. – С. 5–23.9. Boaler, J. The Role of Contexts in the Mathematics Classroom: Do they MakeMathematics More" Real"? // For the learning of mathematics. – 1993. – Vol. 13. –No. 2.
– P. 12–17.10. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. How people learn: Brain, mind,experience, and school. – National Academy Press, 1999. – 384 p.11. Brenner, M. Meaning and money // Educational Studies in Mathematics. – 1998. –Vol. 36. – P. 123–155.12. Chapman, O. Classroom practices for context of mathematics word problems //Educational Studies in Mathematics.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
