Диссертация (1099401), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Автор отмечает, что «причинойэтихнеудачбылоотсутствиеуописанных45учащихсяосознанногоположительногомотиваотносительноприобретаемогоумения»(Кабыльницкая, 1970, стр. 103). Эти ученики не видели смысла в проверкетекста по правилу. Каждый из них уже имел некоторый способ проверкиошибок на «невнимание» и не понимал, зачем ему надо действовать «поправилу».Отметим также историю другого ученика в том же эксперименте. Этотученик отличался постоянными низкими отметками по русскому языку, апотому относился к своим возможностям как к безнадежным.
Первое жезанятие, где он работал «по правилу» оживило его. Собственный успехпривел к стойкому и длительному интересу к занятиям, на которых онпроявлял старательность и охоту. Несколько в меньшей мере, но так жеэффективно, успех в действии «по правилу» сказался и на всех другихшестерых учениках, начавших старательно относиться к занятиям.Таким образом, в эксперименте С.Л. Кабыльницкой, при казалось быодинаковых действиях экспериментатора (и одинаковом успехе при действии«поправилу»), возникавшее отношение учеников былосовершеннопротивоположным. С одной стороны, успех вдохновлял учеников, придавалдействиям контроля нужный смысл («так я могу сам исправлять все ошибкина «невнимание»). С другой стороны, некоторые ученики не видели смыслаэтого нового способа проверки ошибок. Успех собственный на занятиях,успех одноклассников, не был достаточен для придания нужного смыславыполняемым действиям контроля.
И от этого прямо зависела эффективностьформирования у них умственного действия контроля.Проблемамотивационнойосновыформируемыхдействийисследовалась в работе Н.В. Елфимовой, выполненной под руководством Н.Ф.Талызиной и посвященной сравнительному анализу условий образованияобобщений у дошкольников с нормальным и задержанным психическимразвитием (Елфимова, 1978).
В исследовании принимало участие три группы46испытуемых – пятилетки с нормальным развитием (9 человек), шестилетки снормальным развитием (10 человек), шестилетки с задержанным развитием(10 человек). Необходимость мотивационного этапа как первого былаочевидна еще на обучающем этапе эксперимента, особенно у пятилеток идетейсзадержкамипсихическогоразвития.«Безрешенияэтих[мотивационных] проблем усвоение существенных признаков понятий былоневозможно» (там же, стр. 64).Поскольку в ситуации формирования цель дается ребенку в готовомвиде (она исходит от экспериментатора), важно связать ее с имеющейсямотивацией ребенка, чтобы выполняемые им действия приобрели для негоконкретный смысл.
Поэтому задания по отнесению предмета к тому илииному классу на основе правила, представлялись испытуемым как игра в«гномиков», которые расселились в разные «домики» на основе двухпризнаков: во-первых, помещаются ли они на «полянке», во-вторых, выше лиони «елочки». Вместе с тем, конкретные приемы мотивирования различалиськак между группами, так и между испытуемыми внутри группы взависимости от выявленного у них типа мотивации.При этом результаты формирования действия распознавания былиразными для детей с разной мотивацией. Так, наилучших результатовудавалось добиться для детей с познавательной мотивацией, далее шли дети смотивацией соревновательной (оценка экспериментатора), и наконец, худшиепоказатели были у детей с внешней мотивацией (игра).
Таким образом, висследовании была показана «зависимость эффективности усвоения от видамотива, но основе которого была построена мотивационная основа процессаформирования» (там же, стр. 83).Отметим, что в данном исследовании явно выступает разница ситуацийформирования и ситуаций коррекции. В исследовании Н.В.
Елфимовой переддетьмидошкольникамиставиласьпознавательная47задача,т.е.целиэкспериментатора несколько опережали развитие испытуемых, как бызабегали вперед. В ситуации коррекции взрослым приходится решать задачи,которые должны были бы быть решены в предшествующих периодахразвития.Анализируя эффективность применяемых приемов целеобразования, висследовании выявилось, что образование познавательной мотивацииобеспечивает наилучшие результаты формирования. При этом специальноникакихприемовдлявозникновенияпознавательноймотивациинеприменялось. Этот вид мотивации возникал спонтанно у некоторыхиспытуемых после рассказа сказки о «гномиках».
Отсутствие приемовстимулирования познавательной мотивации представляется связанным, в томчисле, с возрастом испытуемых, для которых познавательная мотивация небыла ведущей (и не должна была ею быть). В случае же отсутствияпознавательной мотивации самым сильным эффектом обладал приемвключения действий распознавания в деятельность игры. Т.е. действияраспознавания приобретали для ребенка смысл в контексте игры. Этот приемоказался действенным даже для испытуемых с задержкой психическогоразвития. Сильной стороной этого приема можно считать реализацию смысладействия прямо по ходу выполнения нужного действия, а не потом (порезультатам выполнения в случае оценки или по завершении выполнения вслучае игры как награды).В работе Н.П.
Карпенко, посвященной роли внимания в происхождениии коррекции дисграфий, основной задачей было формирование сокращенного,обобщенного, умственного действия контроля (определенных ошибок втексте) у учащихся, страдающих дефектами письма (Карпенко, 1980). Первымэтапом формирующей части эксперимента было обеспечение положительноймотивации к занятиям у отобранных испытуемых.
Как пишет об этом самавтор «мы попытались сформировать у учащихся положительную мотивацию48к предстоящей деятельности» (там же, стр. 82). Для этого были предпринятыследующие меры – беседа, использование магнитофона, введение игровойситуации «ученик-учитель», введение ситуации проверки текстов якобыучеников других школ.Несмотря на разнообразные приемы, мотивирующие действия учеников,отсутствие желания посещать занятия все же стало препятствием у некоторыхучеников к формированию у них полноценного действия контроля. Так, впервой серии, у двоих испытуемых не было сформировано действие контроля,из них один отличался с самого начала пониженным интересом к занятиям.Он не хотел их посещать, если приходил, то довольно быстро заявлял, чтоустал и больше не может выполнять задания.
Причиной неудачи со вторымучеником послужило его сильное заикание. При этом наибольшихрезультатов в формировании действия контроля добились те два ученика,которые с самого начала характеризовались повышенным интересом кзанятиям.Во второй серии полноценное умственное действие контроля былосформировано у пяти из шести испытуемых.
У шестого испытуемого также ссамого начала не удавалось сформировать мотивацию к занятиям. Онвоспринял приглашение на занятие как констатацию его плохой успеваемости.А возникшей в результате беседы спортивный интерес (мол, его как раз ипозвали, что помочь ему успевать лучше других) продержался весьма недолгои не позволил сформировать у него действие контроля.А.И. Подольский, исследуя процедуру поэтапного формированияумственных действий, пришел к выводу, что она не однозначно связана с еерезультатами (Подольский, 1987).
Так, строгое воспроизведение процедурыне обеспечивает однозначного планомерного формирования умственныхдействийсзаданными(сокращенность,параметрами.автоматизированность,49Некоторыесвойствасимультанность)недействияявляютсяпродуктом только лишь преобразований исполнительной части действия. Дляих формирования необходима работа иного порядка, а именно, нужнообеспечитьцеленаправленноеформированиецелевогоисмысловогокомпонентов ориентировки. Исходя из полученных результатов, авторсчитает целесообразным выделять два вида процедур планомерногоформирования.
В обоих видах основным объектом управления являетсяориентировочнаячастьстановящегосядействия.«Нотеоретическиосознанному экспериментатором управлению при этом подвергается лишьодин - исполнительный - компонент ориентировочной части» (там же, стр. 85).При этом создаваемые экспериментальные условия являются необходимымии достаточными для обеспечения лишь формы познавательного акта(идеальности), но не гарантируют полностью приобретение им функцииориентировки субъекта. Второй вид процедур связан с обеспечением кромеисполнительного,целевогоисмысловогокомпонентовориентировкисубъекта.В исследовании автора экспериментально проверялось влияние видаформирующей процедуры на возможность переноса сформированногодействия на новый материал, имеющий ту же логическую структуру, что иисходный.
Эксперимент проводился с дошкольниками возраста 6 лет,поделенными на две группы. В одной группе был проведен второй видформирующей процедуры, при котором акцент делается на обеспечениеединства (гармонии) смыслового, целевого и исполнительного компонентовориентировки. В другой же группе проводилось формирование первого вида,направленногонапланомерностьвоспитаниялишькачественногоисполнения, эта группа выступила в качестве контрольной. Формируемымдействием выступило действие классификации объектов по заданнымпризнакам.50По результатам контрольных экспериментов, при предъявленииобъектов с новыми несущественными признаками испытуемые основнойгруппы продемонстрировали более высокую эффективность, т.е.
применениевторого вида формирующей процедуры способствует более четкомувыделению объективно-логической структуры действия. То же самоеподтверждаетсясущественнобольшейэффективностьюрешенияиспытуемыми основной группы вербальных задач. Кроме того, при задачахна классификацию животных, испытуемые экспериментальной группы нетолько дали больше правильных ответов (использующих предложенныйпризнак), но и задавали экспериментатору втрое больше дополнительныхвопросов.Таким образом, в исследовании выявлено, что «построениеформирующей процедуры, базирующейся на обеспечении взаимных связейсмыслового, целевого и исполнительного компонентов ориентировки вгенезисерезультатапознавательногопридействия,формированиипомимоискусственныхдостиженияпонятийосновногообеспечиваетблагоприятные предпосылки для распространения освоенного содержания нановый материал» (Подольский, 1987, стр. 115).Еще одним примером эксплицированного обеспечения мотивациииспытуемых в формирующей процедуре может служить исследованиеА.И.
Подольского и В.К. Шабельникова зрительного опознания объектов устарших дошкольников, первым этапом формирования было обеспечениянеобходимой мотивации испытуемых (Подольский, Шабельников, 1971).Авторы обеспечили смысл формируемых действий для ребенка черезвключение формируемого действия в игру, где опознание каждого объекта(матрицы) выступало как проверка «зашифрованного пропуска», а самребенок был в этот момент «часовым».
Название каждого класса объектовсоответствовало определенной категории лиц, «пропускаемых» или «не51пропускаемых» в «закрытый город» («рабочий»,«врач», «враг»).«почтальон», «солдат»,Таким образом, формируемые действия выступали дляребенка как органично вписывающиеся в игровой сюжет, в него вписывалисьи правила опознания матриц. Поэтому познавательные действия имели дляребенка смысл в рамках сюжета игры (заметим, что возраст испытуемыхподразумевал игровую деятельность как ведущую). Однако, как отмечаетВ.К. Шабельников, «мотивирующее влияние цели действия стало проявлятьсялишь после того, как дети опознавали по 5-6 объектов» (Шабельников, 1977,стр.31). К этому моменту дети уже выделяли конечный результат опознаниякак реальную цель своего действия и начинали исполнять предписанные вориентировкеоперацииэкспериментатора.однуТолькотогда,задругой,пишетнеавтор,ожидаяможноодобренияговоритьо«самостоятельном выполнении действия в полном смысле слова».Под руководством А.Н.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
