Диссертация (1099401), страница 8
Текст из файла (страница 8)
В отечественной психологии и теории деятельности вцелом мы можем найти целый ряд работ, прямо направленных на изучениемотивационно-потребностнойОсуществляяпоискиприемовэмоционально-волевойоптимизациисферличности.эмоционально-волевогоимотивационного компонентов готовности ребенка к занятиям в ситуациикоррекции в рамках деятельностного подхода в психологии, в задачи данногоразделавходитпотребностнойпоискипутейиприемовэмоционально-волевойработысмотивационно-сферамивотечественнойпсихологии.Прежде, чем обратиться к рассмотрению исследований этих сфер вформирующих экспериментах, представляется уместным обратиться к работеВ.А.
Иванникова по исследованию механизмов воли у человека (Иванников,1998).В рамках своей работы, В.А. Иванников исследовал волю какизменение смысла действий (придание им дополнительного смысла), которыеуже приняты к исполнению (либо должны быть исполнены в силу социальнойнеобходимости), но имеют недостаточно побуждения.40При этом смысл рассматривается автором как реальный механизм,обеспечивающийпобуждениекдействию,посколькунизнаниенеобходимости выполнения какого-либо действия, ни представление обудущем удовлетворении потребностей такого побуждения не обеспечивает.Практически ни одно действие само по себе не может реализоватьпотребности и мотивы субъекта (как правило, их реализация происходит всложной цепочке действий, причем коллективных). Зачастую выполнениедействия происходит на фоне другой, уже актуальной в данный момент,потребности (сон, голод, усталость).
Поэтому смысл есть то образование,которое сообщает действию субъекта побудительную силу (Иванников, 1998).Таким образом, обеспечение смысла действия для придания этомудействию побудительной силы требуется в трех видах ситуаций: 1. Действиедолжно осуществиться в силу социальной необходимости или собственныхустановок, но оно не связано с актуальной потребностью. 2. Осуществлениедействиясталкиваетсясфакторами,снижающимиилиделающиминевозможной его побудительную силу.
3. Необходимо воздержаться отдействия, вызываемого актуальной потребностью, но не одобряемогосоциально.С точки зрения ситуации коррекции, могут возникать все три видаситуаций.Во-первых,оптимизация,формированиеилиисправлениепознавательных действий часто выступает как социальная необходимость дляребенка, на фоне которой разворачиваются его актуальные потребности (играсо сверстниками, кружки, другие (успешные) познавательные действия,хобби и т.д.). Во-вторых, в случае с длительными трудностями вкорректируемом действии, выполнение этого неуспешного действия накоррекционных занятиях сталкивается с защитными реакциями ребенка,отражающимисянаегоотношениикзанятиямиснижающимипсихологическую готовность к ним. Поэтому ситуация коррекции требует от41ребенка волевых механизмов и придания его действиям смысла. Ясно, что этазадачавомногомкоррекцию.Такимстановитсяобразом,задачейввзрослого,ситуацииосуществляющегокоррекцииоптимизациямотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности кзанятию нуждается в сообщении побудительной силы заданным действиямчерез механизм придания им дополнительного смысла.В своей работе В.А.
Иванников, проанализировав различные источники(научные, художественные), пришел к выводу, что имеется всего 8 способовизменения (придания) смысла действий субъекта. Эти приемы имеют прямоеотношение к задаче данного раздела о поиске путей оптимизации состоянияпсихологической готовности при коррекции познавательной сферы.Первый способ заключается в намеренном изменении значимостимотива. Слабая привлекательность для человека мотива затрудняет процесссмыслообразования или ускоряет его при значимом мотиве. Примером можетслужить поведение мальчика, неожиданно для себя обнаружившего в комнатепеченье. Мальчику хотелось съесть это печенье, но он знал, что его за этонакажут.
И тогда он убедил себя, что печенье черствое иневкусное ипоэтому его не надо есть.Второйспособизменениясмысладействияилисозданиядополнительного смысла заключается в изменении роли или позициичеловека в коллективе. Так в исследовании Л.С. Выготского детей просилиписать палочки, крючочки и кружочки и после того, как они прекращали этуработу, взрослый просил еще раз ее выполнить (Выготский,1983). Подразными «важными» предлогами дети отказываются.
И тогда взрослыйпросит научить писать эти палочки маленького мальчика, который плохо этоделает.Третий способ основан на использовании предвидений (прогнозов,представлений) и переживаний последствий своих действий (или отказов от42них). Примером может служить поведение девочки, боявшейся темноты, ипотому отказавшей в просьбе больной матери принести ей варенье из погреба.Нопредставивситуациюухудшениясамочувствияматери,девочкаспустилась в погреб. В случае помощи взрослым, эти прогнозы могут бытьсделаны совместно в беседе со взрослым. Однако важно, чтобы эти прогнозыбыли бы эмоционально прочувствованы самим учеником.Четвертый способ характеризуется соединением заданного и принятогок исполнению действия с новыми значимыми для этого человека мотивами(игровыми, исследовательскими, мотивами долга, чести, с проверкой себя навыносливость и пр.).
Так детям, которые отказались собирать разбросанныепо комнате игрушки, можно представить эту работу как необходимую частьигры (например, в самолеты, которым нужен свободный аэродром). Этотприем часто используется как перевод именно в игровую форму, хотя новымимотивами могут выступать не только игровые.Пятый способ – это связывание заданного действия с возможностьюпосле его завершения делать то, что хочется. Например, игра в футбол илихоккей может быть только после приготовления всех домашних заданий изшколы или выполнения каких-то домашних дел.Шестой способ обеспечивает новый смысл действия через включениезаданного действия в другое, более широкое по содержанию и более значимоедля человека. Например, старшим детям поручают нарезать бумажныеполоски, а затем еще раз просят их нарезать для того, чтобы из них делатьигрушки для маленьких детей (Непомнящая, 1965).Седьмой способ изменения смысла действий заключается в обращениик символам, ритуалам, к другим людям за поддержкой в действии.
Например,молебен и вынос знамени перед боем и т.д. В случае коррекционной помощиребенку этот способ может выглядеть, например, как некий герой (мультика,сказки), которого можно позвать на занятии для поддержки.43Восьмой способ – это связывание действий с клятвами и обещаниямидругим людям и богу. В случае помощи ребенку этот способ может выглядетькак предложение ребенку дать обещание, а затем напоминание о данномобещании.Описанные способы различаются по применимости для каждойконкретной задачи, а также по степени той побудительной силы, которую онивызывают, тем не менее они в общем виде содержат ответ на вопрос оприемах оптимизации состояния готовности к занятиям.Работа Н.И.
Непомнящей, использованная выше как пример, посвященаисследованию механизмов произвольного поведения в дошкольном возрасте(Непомнящая,1965).Вработеотмечается,чтоволевоеповедениехарактеризуется совпадением мотива и цели действия, которое всегда вначале задано взрослым, и только позже задается самими ребенком. При этомвыделяется три способа соединения мотива и цели действия, если нужноедействие не связано прямо с имеющимся мотивом. Во-первых, цель можетотносится к мотиву как промежуточный этап к конечному (например,необходимость сделать бумажные полоски для последующего изготовленияхлопушки). Во-вторых, цель может стать условием другой деятельности(привлекательной для ребенка).
В-третьих, может задаваться совпадениемотива и цели. Например, множественное протыкание дырочек может бытьзадано ребенку как игра в пошивочную мастерскую. Побуждающая силаэтого приема представляется весьма ценной для ситуаций коррекции.Значение мотивационного компонента при формировании умственныхдействий зафиксировано П.Я. Гальпериным в самой последовательностиэтапов формирования, где мотивационный этап стал выступать первым. Вранние периоды разработки теории поэтапного формирования умственныхдействий первым этапом считался ориентировочный этап: «образованиеориентировочной основы действия есть главная задача и главное содержание44первого этапа формирования действия («составление предварительногопредставления о задании») (Гальперин, 1959, стр.
448). Далее формированиемотивации ученика (в первую очередь познавательной мотивации) сталорассматриваться автором как важный компонент ориентировки: «приступив кизучению его [мышления] мотивации, мы с первого же шага быливынуждены признать, что она имеет не только энергетическое, но иориентировочное значение» (Гальперин, 1966, с.275). Оказалось, что внешняямотивация искажает тем значительнее, чем более решаемая задачахарактеризует постоянную деятельность личности. Если речь идет не оформировании отдельного действия или отдельного понятия, то мотивацияучения становится важнейшим началом ориентации в содержании учения.Поэтому «формирование внутренней мотивации в процессе мышления и, вчастности, подлинного интереса к предмету открывает для развития иэффективностимышлениявозможности,значениекоторыхтруднопереоценить» (там же).
Введение мотивационного этапа в теорию поэтапногоформирования умственных действий означало признание его как важнейшегоусловия успешного формирования умственного действия, что было давноустановлено экспериментально и в практике обучения.В исследовании С.Л. Кабыльницкой, посвященном экспериментальномуформированию внимания (Кабыльницкая, 1970), помимо непосредственныхзадач исследования, выступило значение мотивационного обеспеченияформируемыхдействий.Задачейисследованиябылопоэтапноеформирование действия контроля у учащихся (на материале проверки текстовна ошибки). Специальных приемов, направленных на формирование уучащихся мотивации к занятиям, не описывалось. В исследовании автора удвоих из девяти испытуемых не удалось сформировать сколько-нибудьустойчивое умственное действие контроля.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
