Диссертация (1099401), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Беседа направлена насоздание желания учеников заниматься, улучшать свои действия. Коллективавторов (Добрынина, Балакирева, Вержицкая, Бородина, Чернышова, Рудых),разработавшийпрограммукомплексногоразвитияикоррекциипознавательной сферы школьников, также предлагает предварительнуюбеседу с учениками как способ создания положительной мотивации кзанятиям,атакжеформированияуучащихсяцелиразвитьсвоипознавательные действия.
В данном случае беседа предполагается не какличная беседа, а как беседа сразу с группой учеников, сопровождающаясяувлекательными заданиями и подводящая к общей необходимости развиватьсвои познавательные способности. Использование увлекательных заданий походу беседы является также приемом, показывающим ученику жанрпредстоящих занятий, а потому создающим некое первичное отношение кним. Этот способ используется авторами на общих плановых развивающихзанятиях со школьниками (Психолого-педагогическое сопровождение…,2002).
Беседа, являясь одним из основных методов оказания психологическойпомощи в целом, в случае коррекции представляется как дополнительныйприем, не способный сам по себе создать положительное отношение,особенно в ситуации пониженной психологической готовности к занятиям.34Часто предлагаемым и реализуемым способом является использованиеигровой формы занятий для детей дошкольного и младшего школьноговозраста.Играобладаетбольшимпотенциаломвкоррекционнойдеятельности (Карабанова, 1997). Исторически, она впервые была задана врамках психоанализа, где используется в целях установления эмоциональнойсвязи взрослого с ребенком, как способ эмоционального отреагирования, каквозможность опробования ребенком разных форм действия в реальности, икак способ сублимации. В гуманистической психологии игра позволяетпредоставить ребенку спонтанность, которая содержит в себе внутреннийисточник развития. В рамках отечественной психологии игра была признанаведущей деятельностью в дошкольном возрасте (Эльконин, 1978).
Игравыполняет сразу несколько задач в психическом развитии. Во-первых, онаразвиваетсоциальныхмотивационно-потребностнуюотношений),во-вторых,сферуигра(черезпозволяетмоделированиепреодолеватьпознавательный эгоцентризм ребенка (ведь в игре нужно учитывать позициидругих детей), в-третьих, игра способствует развитию идеального плана(через использование воображаемых предметов и ситуаций), а также в игреразвивается произвольность действий ребенка (ведь в игре нужно подчинятьсвои действия общим правилам).Применительнокпроблемеповышениямотивационнойиэмоциональной готовности в ситуации коррекции познавательной сферы,игра также содержит большой потенциал.
Поэтому она рекомендуется киспользованию не только в дошкольном возрасте, но и младшем школьномвозрасте (Круглова, 2010, Дубровина 1998, Карабанова, 1997, Душабаев, 2000,Овчарова 2000, Карпенко, 1980, Добрынина,2002, Лалаева, 1983, Ахутина,Пылаева, 2008и др.) в виде дидактических игр, в которые преобразованыупражнения. Представляется, что главным механизмом, позволяющим вкоррекционной работе через игровую форму создавать положительное35отношение к занятиям, является представление ребенка, что на данныхзанятиях он играет, а не тренирует свои память, чтение или письмо(тренировки которых он избегает). Выполнение тех или иных упражненийстановится для ребенка способом получения положительных эмоций от игры.Игра выступает для ребенка как цель занятий, а потому занятия привлекаютего.
Желая добиться успеха в игре, ребенок добивается с помощью взрослогоуспеха в познавательных действиях.Однако игра имеет и свои ограничения. Во-первых, имея игровые целизанятий, ученик тем самым не переходит к познавательным целям. Этотпереходможетпроизойтипотом,когдабудетскорректированаоперациональная сторона его познавательных действий, вследствие чего он,возможно, заинтересуется и самим познавательным действием.
Но этотпереход не заложен в игровой форме самой по себе, даже если игра состоит извыполнениявыполнениеролинекихученика.Во-вторых,действий,далекоцельюигрыотстоящихявляетсяотчастособственнокорректируемых познавательных. Так, играя роль учителя или ученика,ребенок хочет прежде всего выполнить свою роль.
И тогда выполняемые имоперации ограничены требованиями правдоподобия. Эти малозаметныеразличия становятся заметными, когда речь идет о сложных многосоставныхдействиях, с трудом выполняемых учениками (т.е. требующих от нихбольших усилий). Например, действия чтения, какими они должны быть в 3-4классе. Также эмоции в игре ученик испытывает по поводу реализацииигровых целей (выполнить роль, сделать как можно быстрее и т.д.). Егоэмоции не связаны собственно с уровнем выполнения корректируемогопознавательного действия.
Они связаны лишь в том параметре, который мывключили в игровые мотивы (например, скорость чтения). Тогда другиепараметры уже не будут вызывать эмоциональный отклик у ребенка. Аследовательно труднее будет происходить сдвиг мотива на цель. Это опять36таки заметно, если корректируемое действие сложно, многосоставно. Крометого, игровые мотивы имеют высокую побудительную силу для дошкольногои в начале младшего школьного возраста.Следующим, встречающимся приемом создания мотивации к занятиям,является привлечение ближайшего социального окружения ребенка (учителя,родители, сверстники) (Дубровина 1998, Карабанова, 1997, Овчарова 2000,Добрынина, 2002, Гаврилова, 1995, Славина, 1998 и др.). Привлечениеблизких взрослых в коррекционном процессе существенно способствует егоэффективности, ведь ребёнок никогда не является отдельно существующиминдивидом. Он включен в круг социальных отношений, которые сильновлияют на его психическое развитие.
Успех, достигнутый в коррекционныхзанятиях, переносится на реальную жизнь ребенка лишь при условииготовности окружающих его взрослых оказать поддержку, принять измененияв ребенке, реализовать новые способы взаимодействия (Карабанова, 1997).В отношении проблемы преодоления защитных реакций ребенка нанеуспех в ситуации коррекции и оптимизации его психологическойготовности, представляется, что ближайшее социальное окружение может,используя те же приемы создания ситуации успеха, или беседу, повлиять наготовность ребенка к коррекционным занятиям. Кроме того, социальноеокружение может выполнять роль того поля, где ребенок принимается, гдеему комфортно не зависимо от его успехов, а следовательно ребенок сможетрисковать и пробовать действовать в зоне трудности. Если такой позиции вближайшем социальном окружении ребёнок не находит, то в силу тех жесамых защитных реакций и пониженной психологической готовности кзанятиям, он будет стремиться самостоятельно сохранять свою стабильность,свою самооценку, через не признание своего неуспеха, либо черезприписывание причин неуспеха внешним причинам, либо через уход отвыполнения неуспешных действий (Славина, 1998).
Поэтому позиция37социального окружения в коррекционном процессе может выступать и какпомощник в преодолении негативных реакций на неуспех, а может исоздавать предпосылки для усугубления вторичных дефектов.Т.Н. Овчинникова, исследуя связь личности и мышления ребенка,экспериментально показала, что ученики с разными ценностностямихарактеризуются и разными особенностями мышления (Овчинникова, 2004).На основе этих данных, автор выделяет два способа мотивационногообеспечения коррекции познавательного развития и мышления детей.
Вопервых, постановка взрослым навыка, который нужно отработать, в позициюсредства для решения другой задачи, прямо связанной с имеющейся уученика ценностностью. Получая задание, ребенок рассматривает его какспособ реализации своих ценностей, своих смыслов; ребёнок интерпретируетзадание, наделяет его своим смыслом (могущим быть отличным от смысла,заложенного взрослым). И этот свой смысл связан как раз с имеющейся уученика ценностностью. «Выполнение деятельности служит для него как быповодом для разворачивания деятельности с наиболее значимым для негосодержанием (познание, общение, утверждение себя и т.п.)» (там же, стр. 109).Таким образом, навык, который нуждается в отработке (с точки зрения целейпедагога), должен быть задан для ученика как средство для достижениязначимых для него целей.
Однако такой прием функционирует не всегда, естьслучаи, когда он не сможет обеспечить достаточного побуждения ученика кнеобходимымдействиям.Такавторвыделяетситуациюреально-практической ценностности (если она основная для ученика). В этом случаедети не склонны анализировать способ действия, они довольно пассивны и неразворачивают поисковую активность. Поэтому второй способ обеспечениямотивационнойстороныкоррекционно-развивающейработытребуетизменения ценностности ученика на ту, которая более способствует егоактивной интеллектуальной позиции. Вместе с тем этот предлагаемый способ,38по замечанию автора, также имеет ограничения.
А именно ограничения повозрасту ученика. Наиболее оптимально такую работу по изменениюценностности ученика проводить в 6-7 лет, поскольку после 7 лет заличностью довольно прочно закрепляется ее основная ценностность, которуюсложно (почти не возможно) изменить извне.Таким образом, проведенный обзор способов создания положительногоотношения к занятиям в коррекционных пособиях показывает, что, во-первых,в задачи коррекции как правило включается создание положительногонастроя на собственно коррекционные занятия и не ставится задачаобеспеченияположительногоотношенияили,шире,оптимизациипсихологической готовности к тем областям школьных занятий, которыепородили саму необходимость коррекции.составляющаяоказанияВо-вторых, как необходимаякоррекционнойпомощииобеспеченияположительного отношения указывается своевременное, как можно болеераннее начало ее оказания, а специфика ситуации коррекции, изучаемая вданной работе, как длительный опыт трудностей, приводящий к снижениюобщего состояния психологической готовности к занятиям по всемкомпонентам, а не только по когнитивному, изучена недостаточно.Поэтому рассмотрение коррекции, представленное в данной работе, какситуации,связаннойснеобходимостьюоптимизациисостоянияпсихологической готовности ребенка к заданным школьным занятиям,является актуальным и задает новые исследовательские задачи, в частности,актуальной становится задача поиска приемов оптимизации мотивационногои эмоционально-волевого компонентов готовности, релевантных выделеннойспецифике коррекции.39Глава 2: Оптимизация мотивационного и эмоциональноволевого компонентов готовности в деятельностной теории§1 Формирование мотивационного компонента готовности вдеятельностной теории ученияВдеятельностнойтеорииученияпроблемамотивационнойиэмоционально-волевой сфер, хотя и не стояла в центре исследовательскихзадач, всегда указывалась как значимая и необходимая составляющая.Вспомним, что в теории поэтапного формирования мотивационный этапуказан как самый первый среди этапов формирования умственного действия(Гальперин, 1966).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
