Диссертация (1099401), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Славиной,исправление недостатков усвоения учебного материала не возможно безпредварительногоисправленияотрицательногоотношениякнему(Славина, 1998). Поэтому коррекционная работа, даже если ее основнойзапрос связан с познавательными способностями ребенка, всегда связана смотивационной и эмоциональной сферами, с изменением отношения ребенкак выполняемым познавательным действиям.Итак, необходимость в коррекции в образовательном процессевозникает, если не соблюдены условия психологической готовностиучащегосякурокам, связанные с когнитивным, мотивационным иэмоционально-волевым ее компонентами.
В этом случае развитие в рамкахурока или дополнительных занятий с педагогом не может протекатьэффективно.Требуетсяпсихологическая24коррекционнаяработаповоссозданию условий психологической готовности учащегося к занятиям длядальнейшего продолжения оптимального обучения ребенка на уроках.В работе О.А. Карабановой представлен ряд стержневых вопросов окоррекционном процессе: каковы основные задачи коррекции, что следуетпонимать под отклонениями в развитии, каковы показания для ееосуществления, по каким критериям оценивается эффективность коррекции(Карабанова, 2002).
Отвечая на эти вопросы, можно охарактеризовать тот видкоррекции, о котором идет речь в данной работе и специфику его понимания.Отклонением, служащим показанием к коррекции в образовательномпроцессе, является несоблюдение необходимых условий психологическойготовности учащегося к занятию, низкий уровень усвоения знаний и умений,служащий базисом для построения дальнейшей их системы, наряду с ужесформировавшимся негативным отношением к учебной задаче, низкоймотивацией и не продуктивными установками в отношении нее в результатедлительныхтрудностей.Именнотакаяситуация,создающаяявныепрепятствия для осуществления эффективного обучения на уроках даже дляталантливого педагога, работающего по эффективной программе, нуждается ворганизации психологической помощи.Основнойвоссозданиезадачейусловийкоррекциидляприоптимальнойтакомвпониманиирамкахявляетсяиндивидуальныхособенностей психологической готовности ребенка к усвоению учебногоматериала как условие эффективности этого усвоения.
Рассматриваякомплексные причины затруднений учащегося в процессе обучения какнизкую степень психологической готовности к заданному уроку, к основнымзадачамкоррекционнойпомощимогутбытьотнесеныкомпонентыготовности, понимаемые в общем виде как мотивационный компонент,когнитивный и эмоционально-волевой. Иерархия задач при построениикоррекционной программы должна исходить из поддержания оптимума25состояния готовности в целом, акцентирования одного или другогокомпонента должно исходить не из его самостоятельной ценности дляучебного процесса, а из его вклада в состояние психологической готовности кзанятиям на каждом этапе коррекции.Эффективной будет считаться та коррекция, которая приведет кмаксимальной компенсации этих условий, позволив тем самым наряду сграмотно построенным педагогическим процессом, достичь оптимальной врамках индивидуальных особенностей готовности ребенка к занятиям дляпоследующего успешного усвоения учебной программы.§3 Способы оптимизации состояния психологической готовности кзанятию в ситуации коррекцииДлительные трудности в осуществлении какого-либо действия, в томчисле познавательного действия в рамках обучения в школе, приводят квозникновению реакций на этот неуспех и дезорганизации состоянияпсихологической готовности к данному виду деятельности, к обучению изанятиям в случае познавательных трудностей в школе.
В этом состоитспецифика и отличительные особенности коррекции познавательной сферыпоотношениюкееформированию(вситуацииформированияпредшествующего опыта неуспеха у ученика нет) или к дополнительнойразвивающей работе как ранней коррекции (когда опыт трудностей усвоения,будучи не длительным, еще не привел к снижению мотивационного иэмоционально-волевого компонентов готовности, а лишь констатировалналичие затруднений по когнитивному компоненту). Поэтому в задачиданного параграфа входит рассмотрение вопроса о реакциях ученика надлительные трудности и механизме их появления, а так же о тех приемах,26описанных в коррекционных программах и направленных на оптимизациюмотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности ученика кзанятиям, для выявления направленности этих приемов на указаннуюспецификукоррекцииилискореенапониманиекоррекциикакдополнительной развивающей работы.С поступлением в школу резко меняется социальная ситуация развитияребенка.
В частности, существенно меняются ожидания взрослых от ребенка.Они ждут, что он будет выполнять все требования школьного учителяприлежно и добросовестно. При этом акцент делается больше на том, чторебенок «должен», а не на том, что он хочет. Однако и сам ребенок, идя вшколу, конечно, хочет быть успешным. Его привлекает новая позиция всоциуме, приближенная ко взрослой жизни.
И он хочет, с одной стороны,оправдать новые ожидания взрослого, а с другой стороны, хочет бытьхорошим учеником.В случае если ребенок по каким либо причинам начинает испытыватьдлительные трудности в школе, у него не получается соответствоватьожиданиям взрослых, он видит, что не так успешен, как его одноклассники, унегочастовозникаютЛ.С. Славинаотмечала,аффективныечтоэмоциональныеотрицательныеэмоциипереживания.поповодунеудовлетворенных притязаний возникают, когда эти притязания расходятсясоспособностямиребенка(Славина,1998).Притязанияребенкаосновываются на возникшей в предшествующем опыте оценке ребенкомсвоих способностей, т.е.
на возникшей ранее самооценке. И признание своейнесостоятельности связано у ребенка с необходимостью пойти вразрез спривычной самооценкой. В результате реакция на неуспех у школьника частоносит неадекватный характер, связанный с защитными реакциями ребенка.Он либо не признает своих трудностей, считая, что все в порядке, либонаходит причины неуспеха во внешних обстоятельствах.
Не признавая27причин трудностей в себе, ребенок тем самым существенно затрудняетвключение его как активного участника в организацию помощи в усвоениипознавательных действий. В качестве возможных аффективных реакций насобственный неуспех могут быть застенчивость, обидчивость, болезненноепереживание любого замечания, агрессивность, тревожность и т.д. вплоть доотказа от выполнения неуспешных действий (отказа как фактического, так ипсихологического, когда ребенок только делает вид, что выполняет нужноедействие) (Гаврилова, 1995). Эти реакции выполняют защитную функцию,ограждая сформированные самооценку, уровень притязаний, а такжесохраняя необходимый эмоциональный гомеостаз.Термин «защитные реакции» в широком смысле употребляется дляобозначения«любогоповедения,устраняющегопсихологическийдискомфорт, в результате которого могут формироваться такие чертыличности, как негативизм, появиться ложные замещающие деятельности,измениться система межличностных отношений» (Краткий психологическийсловарь,1985,психологическойстр.101).защитыВотечественнойиспользуетсякакпсихологииодноизпонятиепроявленийвзаимодействия субъекта с окружением в ситуациях возможного илидействительного неуспеха деятельности и реализации потребности бытьполноценной личностью.
Результатом адекватной психологической защитыявляется прекращение тех импульсов и ситуаций, которые вызывали тревогу.Неадекватное защитное поведение связано с неудачей в прекращениитревожащих (неуспешных, затруднительных) ситуаций, а потому онозачастую вызывает эти ситуации снова.Основнаяфункцияэтогомеханизма–защититьличностьоттравмирующих переживаний. Защита может носить неадекватный характер ив таком случае усугублять проблему. Как подчеркивает А.С. Спиваковская,ребенок-преневротик не может избавиться от ощущения тревоги и28неуверенности в себе, возникающих в трудных ситуациях.
Его реакция носитнеадекватный характер. Это либо уход от борьбы, при этом проблемаостанется во внутреннем плане, либо агрессия, которая так же не помогаетсправиться с проблемой. (Спиваковская ,1988).Основываясь на богатом экспериментальном материале, Л.С. Славинаприходит к выводу, что перевоспитание школьника возможно в случаеотрицательного отношения школьника к своим качествам, если у негосформировалось желание их изменить, и если он будет стремиться кдостижению этой цели (Славина, 1998).
Ясно, что если ученик длительноевремя не успевает, то у него формируется отрицательное отношение кпредмету, к школе, к учителю и т.д. При этом повысить его успеваемость невозможно пока не будет изменено это отношение ученика. Только после егоизменения возможны педагогические меры.Л.Г. Кобзарева, Т.И.
Кузьмина, занимаясь ранней диагностикой икоррекцией нарушений чтения, считают реакции ребенка на неуспех каквторичный дефект дислексии, связанный с постоянной фрустрацией(Кобзарева, Кузьмина, 2000). Авторы отмечают, что чем позже начатакоррекционная работа по преодолению трудностей в чтении, тем болеевыражены эти вторичные дефекты.Таким образом, реакции школьников на затянувшиеся трудности ввыполнении каких-либо познавательных действий носят часто защитныйхарактер, а вместе с тем создают существенные препятствия в осуществлениипринципов эффективной коррекции. А именно стремление уйти от ситуацийнеуспеха затрудняет выполнение заданий, тренировок, упражнений, а иногдаи посещение занятий.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
