Диссертация (1099401), страница 4
Текст из файла (страница 4)
На основе анализа литературы по вопросу условийготовности к деятельности и к обучению, в частности, а так же последующейэмпирической проверки, в работе выделен ряд условий, необходимых дляобеспечения ситуативной (или актуальной) готовности к занятию. Данныйсписок условий, отражая общие составляющие состояния готовности,изложенныевыше,представляетсянаиболееспециализированнымвотношении собственно процесса обучения. Автор выделяет следующиеусловия для актуальной готовности ученика к занятию«- наличие у учащегося знаний и умений, которые конституируют предметдеятельности учения, понимаемый в качестве имеющегося у учащегосяисходного опыта, служащего базисом для построения у него планируемойсистемы знаний и умений;17- владение учащимся системой знаний и умений, которые обеспечивают егофункционирование в качестве субъекта деятельности учения;- наличие у учащегося устойчивой мотивации учения;- наличие подлежащего усвоению учебного материала;- наличие адекватных внешних условий учения;- отсутствие у учащегося актуальных установок, не имеющих по своемусодержанию отношения к данному учебному занятию, а также факторов,которые могут провоцировать их появление в самом процессе учения;-наличиеблагоприятногопредрабочегофункциональногосостоянияорганизма учащегося;-возможностьосуществленияучащимсяориентировочныхактовдеятельности собственно учения» (Шишкина, 2009, стр.
115).Как видно, среди широкого круга условий присутствуют условия какотносящиеся к интеллектуальной, так и к мотивационной сферам учащегося,наряду с внешними условиями и поставленной задачей, а так жефизиологическим состоянием ученика.В отношении коррекции познавательных действий понятие готовностиученика к занятиям в настоящий момент не используется. Вместе с тем, самвопрос о готовности ребенка к коррекционным занятиям в рамкахобразовательного процесса поднимает целый пласт новых исследовательскихзадач.
С одной стороны, коррекция есть составляющая процесса обучения иготовность к обучению во многом связана с готовностью к коррекционнымзанятиям. С другой стороны, коррекция как вид психологической помощиимеет свою специфику и свое место в образовательном процессе. Поэтомурассмотрение понятия о готовности ученика к занятию с позиции ситуациикоррекции и ее специфики представляется актуальной задачей.18§2 Понятие коррекции и его спецификаПонятиекоррекциивпервыесталоиспользоватьсяврамкахдефектологии.
В психологии коррекция в самом общем виде понимается как«исправление особенностей психического развития, не соответствующихоптимальной модели» (Овчарова, 2001, стр.86). При этом под особенностямипсихического развития может пониматься познавательная сфера ребенка, егомыслительные операции или когнитивные функции, его эмоциональноличностная и мотивационная сферы, двигательная сфера и т.д..
Кроме того,важно определить, что считать оптимальной моделью развития, а чтоотклонением от нее.ШирокоепониманиеотклоняющегосяповедениядаютавторыН.Я. Семаго, Н.Н. Семаго, относя к нему любое отклонение отдельнойфункции или системы психологических функций от «программы развития»вне зависимости от того, идет ли речь об опережении или запаздывании,выходящееопределяемогозапределыдляданнойсоциально-психологическогообразовательной,норматива,социокультурнойилиэтнической ситуации и данного возраста ребенка (Семаго, Семаго, 2000).Таким образом оптимум развития задается целым рядом условий – отвозраста ребенка и психологических нормативов до конкретных жизненныхусловий его развития.В рамках клинической психологии под отклонением может пониматьсятот или иной вариант дизоногенеза как нарушение психического развития врезультате расстройства созревания структур и функций головного мозга(Психокоррекция …, 1995), в том числе минимальные мозговые дисфункциии неравномерность развития высших психических функций (Ахутина,Пылаева, 2008).
О.А. Карабанова отмечает, что отклонение может пониматься19как расхождение с социальными требованиями и ожиданиями в пределах«низкой нормы» и не быть связанным с органическими поражениями(Карабанова, 2002). Тогда норма – это оптимальный уровень развития с точкизрения общества с поправкой на индивидуальные особенности. Причинынесоответствия нормативной модели развития при отсутствии органическихпораженийотносятсяпедагогическойиксвязаныобластиссоциально-психологическойнеоптимальнымвоспитательнымиилиобразовательным процессами, социальной ситуацией развития и т.п.(Акимова, Козлова, 2000, Овчарова, 2000, Дубровина, 1998, Круглова, 2004,Карабанова, 2004 и др.).Основным содержанием коррекции в общем виде считается созданиеусловий, в которых развитие ребенка сможет осуществиться оптимальнымобразом. При этом указываются разные аспекты такой работы в зависимостиот конкретных задач коррекции, ставших предметом исследований автора.Так, коррекционная помощь может включать работу с близким социальнымокружением ребенка, родителями, педагогами, с детским коллективом(Карабанова, 2004, Славина, 1998), а может сосредоточиться на самомребенке, работе с его эмоциональной, мотивационной или познавательнойсферами.
Коррекции могут подлежать мыслительные действия ребенка(Акимова, Козлова, 2000), последствия психотравмирующих ситуаций(Психолого-педагогическоесопровождение…,2002),уровеньпсихологической адаптации к школе (там же),сенсорные способности,наглядно-образное мышление, произвольное внимание (Овчарова, 2001),новообразованияпредшествующегопериодаразвития(Андрюшеко,Карабекова, 1995), произвольность речевого общения (Лидерс, 1995),несформированность приемов мыслительной деятельности, неадекватноеиспользование индивидуально-типологических особенностей (Дубровина,1995), виды учебной деятельности (Круглова, 2004) и т.д. Как видно, понятие20коррекции используется очень широко и применительно к очень различнымситуациям.
Поэтому важно уточнить понимание коррекции в данной работе.В рамках педагогической психологии нас больше всего будетинтересовать место коррекции в образовательном процессе в начальнойшколе (хотя во многом рассуждения могут быть перенесены и на среднююшколу). В свете изложенных выше представлений о психологическойготовности к деятельности, в частности психологической готовностиучащегося к занятию, ясно, что наличие психологической готовности ребенкак уроку есть необходимое условие усвоения материала в рамках данногоурока, поскольку психологическая готовность есть условие эффективностипоследующейдеятельности.Поэтомуотсутствиепсихологическойготовности учащегося к уроку станет причиной, по которой процесс обученияпроходит не оптимальным образом.В случае, если на школьные уроки попадает учащийся, систематическине имеющий ситуативной готовности к ним, то уроки для него будутмалоэффективны.
Кроме того, групповая форма обучения и поурочноепланирование дают мало возможностей педагогу для оптимизации состоянияготовности в рамках урока. Успеваемость такого ученика может падать.Несоблюдение некоторых условий вполне может быть компенсировановнимательным педагогом без дополнительной психологической помощи, этиусловия относятся прежде всего к когнитивному компоненту готовности.Недостатоквзнанияхиуменияхучащегосяневсегдавозможнокомпенсировать в рамках урока, однако учитель может порекомендоватьдополнительные занятия.
Здесь учитель может дать дополнительное заданиена дом, а в случае недостаточности таких мер, организовать дополнительныезанятия с этим ребенком. В рамках этих дополнительных занятий в общемвиде ребенок проходит ту же школьную программу, но основываясь наиндивидуально усвоенном материале и в подходящем для него ритме.21Часто несоблюдение этого условия (несоответствие требованиямучителя и школьной программы по уровню знаний и умений) приводит крекомендацииребенкупсихологическихкоррекционныхзанятий.Взависимости от причин плохого усвоения материала уроков, эти занятиямогут приобретать форму, схожую с индивидуальными занятиями педагога,или же быть направлены на формирование и развитие определенныхпознавательных действий и функций, которые не были сформированы ранее инепозволялиусваиватьматериалнауроках.Возможно,выявитсянеобходимость помощи нейропсихолога, этот случай выходит за рамки задачпедагогической психологии.Если организация дополнительных развивающих условий для учениканебылаосуществленасвоевременно(илисозданныеусловиянесоответствовали нуждам учащегося), то опыт длительной неуспешности вобучении приведет к дальнейшим изменениям психологических особенностейучащегося и его отношения к данным познавательным действиям.
Большойопыт практической коррекционной работы описан в трудах Л.С. Славиной,автор заключает, что, если ученик плохо успевает по предмету, то вдальнейшем к предмету формируется отрицательное отношение (Славина,1998). Отрицательное отношение и низкая мотивация, в свою очередь,приводят к еще большему нежеланию учиться и еще большему отставаниюпо предмету.
Образуется эффект «снежного кома», когда низкая мотивациявлечет за собой очередные неуспехи, а очередные трудности ведут к ещебольшему снижению мотивации (Ахутина, Пылаева, 2008). Поэтомубольшинство авторов сходятся на том, что необходима своевременнаякоррекционная помощь ребенку в случае школьных трудностей (Овчарова,2001, Дубровина, 1998, Ахутина, Пылаева, 2008, Психокоррекция…., 1995,Ануфриев, Кастромина, 1997, Круглова, 2004, Психолого-педагогическое…,2002, Смолярчук, 1997 и другие). Своевременность понимается как начало22оказания помощи в тот момент, когда эффекта «снежного кома» еще непроизошло, когда отрицательного отношения к заданным познавательнымдействиям еще не появилось.
При своевременном начале коррекции,исправлению или оптимизации подлежат лишь те аспекты познавательнойсферы, которые препятствовали полноценному усвоению материала в рамкахшкольных уроков. А обеспечение мотивационного подкрепления занятийрелевантно обеспечению мотивации учения в целом.Тем не менее специфической особенностью изучения коррекции врамках педагогической психологии, является ее ориентированность нареальную практику образования и существующий социальный запрос.Коррекция как вид психологической помощи в рамках процесса образованиянеобходима именно в силу несовершенств этого процесса.
Обучениепроисходит в классе, где учащиеся обладают разными индивидуальнотипологическими особенностями и приходят в школу с разным уровнемразвития, а программа обучения, ровно как и педагог, не могут меняться поднуждыконкретногокласса.Вспомним,чтовтеориипоэтапногоформирования критерием идеального и полностью правильно выстроенногообучения выступало полное усвоение материала всеми учащимися.
Массовоеобразование наряду со своими положительными сторонами, приводит также икнеуспешностиотдельныхучеников.Коррекционнаяпомощьестьсвоеобразное индивидуализированное дополнение к массовости школьнойурочной системы. Необходимость коррекции встает именно тогда, когдапредыдущие шаги были в силу тех или иных причин предприняты неоптимальным для конкретного ученика образом. Поэтому ситуация оказаниянесвоевременной помощи, запаздывающей коррекции, есть также ситуацияпрактики образования.Но в этом случае психологические характеристики личности ребенкакардинально отличаются. Здесь речь идет уже не о ребенке с трудностями23усвоения материала и нуждающемся в дополнительных развивающих иформирующих занятиях, а о ребенке со стойким отрицательным отношениемкзаданнымпознавательнымдействиям,снизкоймотивацией,сосформированными защитными реакциями в ситуации предъявления заданнойучебной задачи как вторичным дефектом. Ясно, что в этом случаепсихологической готовности к уроку нет, и не только по когнитивномукомпоненту, но, что более важно для психолога, по мотивационному иэмоционально-волевому.Вэтомслучаепедагогдляпродолженияэффективного обучения нуждается в помощи со стороны психолога повосстановлению условий психологической готовности учащегося к урокам.Именно эта ситуация подразумевается нами, когда речь идет о собственнокоррекционной работе.Таким образом, отличием коррекционной помощи от дополнительнойразвивающей работы выступает наличие предшествующего длительногоопыта неуспеха учащегося, приведшего к изменению его отношения кзаданнымпознавательнымдействиям.ПовыводамЛ.С.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
